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LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Zulma Beatriz Bogado Florentín
1
María Romilda Torres Araujo
2
Recibido: 06/06/2020
Aprobado: 06/07/2020
Resumen
La pandemia global del COVID-19 y las medidas de aislamiento obligatorio de la
población que de ella se emanan conjeturan retos sin precedentes para los sistemas
educativos a nivel global. El cierre generalizado de todos los centros educativos a nivel
presencial sitúa de relieve una pregunta clave: ¿Para qué sirve su institución educativa?
El objetivo de este trabajo es cavilar sobre esta cuestión desde una mirada sociológica y,
en particular, desde un enfoque de la justicia educativa y social. Se argumenta que la
función principal del colegio como institución especializada debe ser la transmisión y
adquisición de conocimientos profundos, relevantes y con sentido para todos los
estudiantes. Asimismo, se establecen parámetros para garantizar el ejercicio de este rol:
la presencia física como base para poder desarrollar una interacción plena; y el rol de los
docentes como acólitos. En conjunto, es una reflexión no solo sobre los impactos de la
situación actual sobre las funciones de la escuela, sino también sobre el sentido de la
institución escolar en pleno siglo XXI, representando un aporte clave dentro de los
debates de la sociología de la educación.
1
Magister en Ciencias de la Educación (UTCD), Lic. En Matemática (UTCD), Prof. De Química (INAES),
especialista en Orientación y Tutoría (IFD), estudiando Doctorado en Educación y Desarrollo Humano
(UNAE) Docente de educación secundaria, universitaria y del Instituto de Formación de Yuty.
zulmita50@live.com.
2
Magister en Ciencias de la Educación (UTCD), Lic. En Ciencias de la Educación, Prof. De EEB(IFD),
especialista en Orientación y Tutoría (IFD), estudiando Doctorado en Educación y Desarrollo Humano
(UNAE) Docente de educación secundaria, universitaria y del Instituto de Formación de
Yuty.romyt29@hotmail.com
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Palabras clave: Sociología de la educación, justicia social, funciones escuela,
aprendizaje, presencia, docentes.
Abstract
The global pandemic generated by COVID-19 and the consequent mandatory
confinement measures of the population entail unprecedented challenges for the
education systems elsewhere. The closing of the schools and of the face-to-face classes
highlights a critical question: What is the school for? The objective of the paper is to
reflect on this question from a sociological perspective and, in particular, from an
educational and social justice perspective. It is argued that the main function of the school
as a specialized institution should be the transmission and acquisition of powerful,
relevant and meaningful knowledge for all students. Likewise, two requirements are
established to guarantee the exercise of this role: the physical presence as the basis for
developing full interaction; and the role of teachers to simultaneously ensure students’
learning and wellbeing. Overall, the paper provides a reflection not only on the impacts
of the current situation on the functions of the school, but also on the meaning of the
educational institution in the xxi century, representing a key contribution within the
debates of the sociology of education.
Keywords Sociology of education, social justice, purposes of schooling, learning,
presence, teachers
Introducción
La pandemia global generada por el COVID-19 y las medidas de
confinamiento obligatorio de la población que de ella se derivan suponen retos sin
precedentes para los sistemas educativos a nivel global. El cierre generalizado de
todos los centros educativos a nivel presencial pone sobre la mesa una pregunta
fundamental: ¿Para qué sirve la escuela? ¿Cuáles son y deben ser sus funciones en
pleno siglo XXI? Esta pregunta se encuentra en el núcleo de los debates de la
Sociología de la Educación desde su institucionalización como disciplina en los años
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50 del siglo pasado, pero hoy, en un momento en que todo lo que se daba por hecho
se torna incierto, cobra su máximo sentido. El texto que se presenta a continuación
tiene por objetivo reflexionar sobre esta cuestión desde un enfoque de la justicia
educativa y social (Lynch y Baker, 2005).
La educación se relaciona estrechamente con los valores. En la actualidad,
es frecuente el debate entre los que piensan que se vivencia en una sociedad sin
valores y los que defienden la aparición de valores individualistas y económicos, pero
la formación en valores no es ajena al contexto social ni al modelo educativo. La
educación en valores es consustancial a la educación misma ya que es parte del
proceso socializador que compete a la escuela, tanto como a la familia.
La socialización es un proceso a través del cual el ser humano asimila, en el
trayecto de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente y los integra
a la estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias, sucesos y de
agentes sociales. La socialización es un proceso por el cual un ser orgánico
evoluciona en sujeto cultural delimitado y sus transcendentales filiales son la familia,
el grupo de compañeros, la escuela y el trabajo (Bernstein, 1962).
El habitus es otro componente necesario para el ingreso a un determinado
campo cultural. Se considera como los esbozos mentales y prácticos resultado de la
incorporación de visiones y divisiones sociales ecuánimes que configuran principios
de diferencia y pertenencia a ciertos campos (Bourdieu, 1992) .Una de sus
características es que dota al sujeto de las destrezas y los valores necesarios para
integrarse a un grupo, proporciona la aptitud para moverse, actuar y orientarse en una
posición o situación, sin que haya sido necesario establecer un plan de acción, porque
son el resultado de una serie de disposiciones incorporadas en el curso de una
trayectoria (Martin, 1997). En este sentido, el habitus se refiere a un aprendizaje
práctico que no es consciente ni intencional, ya que se adquiere a través de la
incorporación de prácticas, visiones y valores del espacio social en que se
desenvuelven los sujetos siendo incorporados de forma involuntaria a través de la
socialización.
Es por ello que, al aseverar sobre los valores, se exteriorizan que son
cualidades atribuidas a los objetos que los seres humanos ven como positivas,
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necesarias y/o deseables. Así, una gran mayoría de valores se asientan en
motivaciones subjetivas, sobre el resultado positivo o práctico que implica poseer
ciertas cualidades, asociadas a la idea de lo “bueno” o de lo “útil”. Los valores en sí
mismos no son un objeto material, sino que son atributos que pueden satisfacer una
necesidad o deseo, asignados por las personas a alguna cosa o sujeto. Es decir, un
valor es una cualidad que alguien percibe en un sujeto u objeto, sea este material o
ideal (como la idea de belleza).
Los valores (y los antivalores) como atributos son una forma de adscribir
cualidades a algo o a alguien. Decir que una persona es “buena” o que robar es “malo”
es atribuir un valor. Así, los valores se expresan de forma predicativa. Están basados
en una perspectiva subjetiva más que en los objetos o personas a quienes se les
atribuyen estos. De la misma forma, los valores no siempre son equivalentes a
preceptos éticos o ideales morales. Aun si existen valores morales, también hay
valores que se relacionan a procesos económicos, como el valor de uso que tiene un
objeto, o también valores estéticos relacionados con la idea de la belleza al
contemplar una obra de arte (Arrieta, 2017).
Un tema tan fundamental como la educación en valores es el punto de partida
y a la vez la brújula y timón de todo navegante en la sociedad, marcando el rumbo de
la vida de los seres humanos.
Funciones (desiguales) de los sistemas educativos
Desde la creación de los sistemas educativos modernos, estos han tenido dos
grandes funciones complementarias junto con la de custodia: la formación de las
nuevas generaciones para ejercer una profesión y su preparación para desarrollar la
vida en sociedad. Desde las corrientes funcionalistas (Parsons, 1990) hasta las teorías
marxistas (Althusser, 1985), pasando por la teoría de la reproducción (Bourdieu y
Passeron, 1970; Bernstein, 1985a, 1985b), la teoría de la correspondencia (Bowles y
Gintis, 1976) o la denominada en su momento ‘nueva sociología de la educación’
(Young, 1971), todas coinciden en señalar que socialización y selección son las dos
grandes funciones de los sistemas educativos, desde la creación de las sociedades
capitalistas industriales (Bonal, 1998). Funciones que han sido concebidas, valoradas
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y explicadas de forma diferente por diferentes corrientes teóricas, pero nunca
cuestionadas por sí mismas.
La escuela, como institución especializada, se encarga de transmitir
conocimientos, habilidades y destrezas a la vez que forma en actitudes, disposiciones
y caracteres; forma sujetos, crea identidades. Se trata, de hecho, de una institución
privilegiada para la creación de identidades sociales (Reay, 2010). Sin duda, existen
otros agentes e instituciones sociales encargados de la transmisión de conocimientos
y de la socialización de niños, niñas y jóvenes como la familia, las entidades de ocio
educativo y, de forma creciente, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC). Sin embargo, la escuela representa un contexto institucional con
intencionalidad educativa explícita que no puede ser sustituida de forma mecánica
por otros agentes sociales.
Uno de los principales es la función de la escuela pública, común, obligatoria
y gratuita como instrumento de igualación social (Gimeno Sacristán, 2000). Función,
que si bien se realiza de forma incompleta y sesgada por las múltiples formas de
exclusión y desigualdad que atraviesan los sistemas educativos (Tarabini et al., 2017),
solo puede desarrollar la escuela como institución social. De ahí su especificidad.
La desigualdad de oportunidades y condiciones de la situación actual de
confinamiento obligatorio y cierre de las aulas en todo el país se ha puesto de
manifiesto en su máxima expresión. Desde hace años, de hecho, la Sociología de la
Educación ha señalado que las funciones de socialización y selección que llevan a
cabo los sistemas educativos no actúan para todos los grupos sociales del mismo
modo y que es precisamente su mayor o menor distancia con la cultura escolar
(Bourdieu y Passeron, 1970) lo que explica los procesos de éxito, fracaso y/o
abandono escolar (Tarabini, 2018). Mientras para unos aquello que se transmite en la
escuela (tanto a nivel cognitivo como moral, en palabras de Parsons; a nivel
instrumental y expresivo, como diría Bernstein) coincide, es reconocido, respetado y
amplificado por lo que ocurre en sus entornos familiares y extraescolares, para otros
supone un choque, una renuncia y/o una lucha constante. Mientras para unos hay
continuidades, materiales y simbólicas, entre la escuela y la vida, para otras son dos
mundos aparte, a menudo opuestos, porque el conocimiento y las disposiciones
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escolares no son neutrales, ni universales; no existen como hechos
descontextualizados. Tienen una naturaleza histórica y social y, como tales, están
mediadas por las relaciones de poder que atraviesan cualquier forma de sociedad
(Young, 1971). De este modo, clase, género y etnicidad como principales, aunque no
únicos, ejes de desigualdad cruzan de forma transversal tanto la selección,
organización y transmisión del conocimiento escolar como su adquisición; median
las diferentes formas de experiencia escolar; intervienen en las formas de ejercer de
alumno/a y de docente; articulan las relaciones pedagógicas en toda su amplitud.
La situación actual de confinamiento amplia y refuerza estas formas de
desigualdad. Amplifica la desigualdad de condiciones de familias, alumnado y
profesorado para hacer de la educación una herramienta de emancipación social.
Dichas desigualdades, sin embargo, no se explican única ni exclusivamente por una
fisura digital sino por una brecha de sentido; por una brecha de condiciones para que
la escuela pueda ejercer su rol de transmisión de conocimientos y competencias
profundas y relevantes para todo el alumnado (Tarabini, 2020)
Misión de la educación: favorecer el desarrollo integral de la persona
La educación tiene como
finalidad
el desarrollo integral y armónico de la
persona en todas sus dimensiones. La persona es un ser único que obra desde
principios y convicciones, desde valores que le suministran una vida realmente
diferente a otros seres; es un ser trascendente que supera sus limitaciones y es portador
de valores: desarrolla, vive y adquiere valores. La educación en todos sus niveles,
desde la escuela básica hasta la universitaria, no puede obviar esta realidad humana.
Por ende, los docentes de todas las instituciones educativas, han de ser idóneos de
enseñar los saberes, no solo consolidar a los valores y a la filosofía subyacentes sino,
aún más, disponer de la relación trascendental con el saber, la cultura, la pedagogía y
la didáctica (Perrenoud P. , 2001).
Esto
implica el reconocimiento de la dignidad de la persona, pues solo
partiendo de ella es posible que la educación pueda alcanzar las metas señaladas.
Sostiene Rubio (1999) que la analogía entre los cambios sociales de valores y los
cambios educativos acentúa la centralidad de los sistemas de creencias sociales en la
dinámica de los cambios. La dignidad humana es el valor básico o referente principal
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de las necesidades que la persona tiene en la esfera moral y jurídica y cita el artículo
1 de la Ley Fundamental de Bonn, del año 1949, que afirma la dignidad humana es
sagrada y constituye deber de todas las autoridades del Estado su respeto y protección.
Están implícitos, al mismo tiempo, los valores que todo acto educativo debe
promover en la persona para un desarrollo armónico y genuino. Sin este
reconocimiento de la persona y su valor intrínseco, no se podría llamar educación en
sentido pleno.
La educación no es capacidad exclusiva del sistema educativo. Ella abarca
diferentes sectores y agentes sociales con necesidades e intereses en función de los
cuales formalizan demandas de acceso y de resultados del proceso educativo en sus
experiencias sociales. Dicho proceso no solamente atañe la relación pedagógica-
institucional entre escuela y estudiantes, sino también entre educación y poder
público, así como entre formación y campo laboral. En este sentido, la educación
envuelve un entorno constituido por la estructura social, las instituciones que la
enmarcan y las políticas públicas que la orientan (Ortiz, y otros, 2014).
La conciencia moral y el juicio moral
Carlos Cullen considera que no se trata de cargar a las instituciones educativas y
a los profesores con la exigencia y la culpa frente a la ausencia de moral pública y de una
ciudadanía responsable en una sociedad con signos crecientes de competitividad salvaje,
desocupación frustrante, violencia recóndita en las relaciones.
Los educadores han de apostar a una socialización por el conocimiento legitimado
públicamente, a que se pueda construir una moral pública y solidaria, a que se puedan
formar sujetos sociales críticos, autónomos y responsables. Y desde ahí el desafío de
transformar la sociedad, sabiendo que no lo hace solo la escuela, pero también que no se
logra sin ella (Cullen, 1997).
La capacidad de hacer juicios morales indica una determinada conciencia, una
certeza psicológica, o interior, de que ciertas acciones o situaciones son buenas, y hay que
buscarlas, y otras que son malas y es necesario evitarlas. A la conciencia que permite
realizar juicios morales, y señala el buen obrar, se le denomina conciencia moral. Por eso
que al valorar una acción como buena se puede expresar contenidos de la conciencia en
forma de argumentos avalados con una razón, se encuentra algún motivo para hacer un
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juicio moral. La capacidad no solo de valorar moralmente, sino de argumentar a favor de
esa valoración, es la argumentación moral.
El filósofo alemán Emmanuel Kant expresa que la conciencia moral puede ser
heterónoma cuando las personas se guían por criterios morales que les fueron enseñados,
o vienen desde fuera de uno mismo. En este caso, aunque las personas hagan buenas
acciones, no existe argumento moral: las cosas se deben hacer así por algún motivo que
pueden no conocer. Sin embargo, la conciencia es autónoma cuando las personas se guían
por motivos que les son perfectamente conocidos y reflexionados, saben perfectamente
por qué una acción es preferible a otra. En el caso de la conciencia autónoma,
necesariamente las personas pueden ofrecer argumentos morales para sus opciones
concretas en el obrar cotidiano (Kant, 1922).
Política educativa, cambio social y diversidad: educación y valores
A lo largo de la historia, el modelo social y, como efecto, el modelo educativo
cambia. Con ello también los valores que predominan en la sociedad, la cual está
sufriendo cambios cualitativos, fruto de la globalización, los movimientos migratorios,
los medios de comunicación, las tecnologías del conocimiento, la educación, la
natalidad, el aumento de enfermedades crónicas, la crisis económica y los cambios en la
estructura familiar. Todo ello supone una nueva concepción del entorno y la aceptación
de una nueva jerarquía de valores. En la sociedad contemporánea se da una crisis de
valores que se traslada a la educación (Garcia-Tornel, Viñolas Prat, Aguado de Cea,
Villegas Flores, & Fernández Prada, 2009).
En las últimas décadas todos los países han reconocido cada vez más
oficialmente el principio de la educación inclusiva, como vía pertinente de
escolarización de los niños con discapacidades en los centros ordinarios, ya que es el
método más eficaz de construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos/as. La inclusión es un término que rápidamente se ha integrado en la cotidianidad
de los discursos políticos, de la legislación, de la literatura pedagógica, de los planes de
estudios universitarios y de las escuelas. Actualmente, la comunidad internacional
considera la educación para todos/as, como un argumento ético y de justicia y, aunque
está aún lejos de conseguirse, es preciso promoverse más allá de cualquier otra
consideración (Torres & Fernández, 2015).
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Uno de los indicadores más utilizados para ilustrar la desigualdad social y
económica de la población es la distribución del ingreso, pues hace referencia a los
resultados de las actividades económicas, generalmente de cada año, en relación con los
estratos sociales, la ocupación, la zona y otras características descriptivas de la población
de referencia. Estos resultados necesitan ser integrados con las desigualdades reveladas
por el análisis de la estructura y el proceso socioeconómico global de donde surgen, y
donde las desigualdades se encadenan, complejizando el análisis, así como las
alternativas de cambio (Molinier, 2014).
La política educativa se relaciona con el entorno social donde se va a
desarrollar
Tenti Fanfani (2008) afirma que es ineludible incorporar a los excluidos de la
escolarización obligatoria y desarrollar un conjunto básico de conocimientos,
competencias y valores necesarios para el desarrollo de su autonomía y su participación
en la sociedad. Destaca la necesidad de recurrir a políticas públicas integrales para
abordar la exclusión social hacia el conocimiento y distingue dos dimensiones de
exclusión educativa: estar fuera de la escuela y otra que lleva a estar fuera del
conocimiento donde la política educativa tiene que dar respuesta incorporando los
excluidos de la escolarización obligatoria y desarrollar en los estudiantes conocimientos,
competencias y valores necesarios para el desarrollo de su autonomía y su inserción en
la sociedad.
Es imperioso crear modelos educativos que sean creativos, flexibles, incluyentes
y sistémicos para lograr un acercamiento con los distintos contextos sociales y
educativos, así como a las relaciones que se producen en ellos, integrar hechos y valores
para lograr una buena interpretación o medición de la información en materia educativa.
Por ello, las políticas educativas de los últimos años reconocen que es preciso
encontrar soluciones pedagógicas diversas y exploran distintas estrategias: a)
diversificación de la oferta en diferentes modalidades, métodos pedagógicos, etc.; b)
fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las
particularidades y c) políticas compensatorias, asignando recursos escolares y
extraescolares (Tenti Fanfani, 2008).
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La educación inclusiva tiene tres perspectivas: una primera, se centra en la
participación de personas en el contexto evitando la discriminación; la segunda
perspectiva se refiere a la participación en el sistema (como la escuela) trabajando por
la eliminación de barreras; la tercera perspectiva lleva a la implementación de los valores
inclusivos (la participación, la igualdad, la comunidad, la sostenibilidad o la no
violencia), siendo estos orientativos para el sistema (Booth & Ainscow, 2008)
Los Valores en la Educación actual
Se acrecientan día a día las voces que afirman que la educación si no
contempla la formación en valores de la persona no puede llamarse educación. Prueba
de ello es la proliferación de distintas teorías acerca de la educación en valores, de la
clasificación de estos según distintas perspectivas que han dado lugar a una propagación
de modelos de educación en valores. En la mayoría de los países occidentales y, de
manera especial, en las diferentes reformas educativas llevadas a cabo recientemente en
muchos países de Latinoamérica, se enfatiza la prioridad del componente axiológico,
como eje transversal de los distintos modelos educativos. Como sustenta Fullat (1982)
“No existe el hecho educativo sin individuo. No se da el hombre sin el hecho educativo.
No se puede pensar la educación sin valores”. Sin embargo, hoy más que nunca se habla
de “crisis de valores” y se llega a afirmar la ausencia de ellos en la sociedad y, por ende,
en sus distintas estructuras: familiares, educativas, culturales, etc. Los valores, tanto por
el deseo de su presencia como por la nostalgia de ellos, adquieren un gran protagonismo
en el tiempo actual y, de manera especial, en el ámbito de la educación.
La formación en valores tradicionalmente estuvo vinculada, casi exclusivamente,
a una educación de enfoque humanista, pero, en las últimas décadas, se reclama en todas
las mejoras educativas, al entender la educación como un proceso de formación moral
que modela y orienta el comportamiento humano. La educación no es una acción
imparcial. Los valores éticos se encuentran en la razón y el objetivo de la acción educativa
(Duart, 2003).
El binomio educación y valores no se puede separar y si siempre han acompañado
al ser humano se convierten en objeto específico y prioritario de atención intelectual y
ética en los periodos de crisis y de cambio sociocultural profundo (Barba, 2005). La
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insustituible misión de la formación en valores que tiene la educación, y lleva a cabo
una clara diferencia entre lo que denomina bienes internos inherentes a la persona y su
actividad que le otorgan de excelencia y bienes externos que, no siendo específicos de su
acción, se pueden conseguir a través de distintas actividades: prestigio, poder, fama,
dinero.
Martínez Martín sostiene que actualmente, en cuanto a la educación se refiere, se
ha producido una corrupción al confundir los bienes internos con los externos. Prueba
de ello es que un buen número de personas, entre ellas los padres e instituciones educativas
no se preocupan tanto de lo valores internos de la educación, sino del rendimiento
académico, de la competitividad, de las dimensiones socialmente relevantes,
descuidando el desarrollo de los bienes internos, esenciales e inherentes a la educación.
Esta realidad genera desánimo en los profesionales de la educación que buscan, sobre
todo, formar buenas personas, además de excelentes profesionales. La educación como
bien esencial e interno debe contribuir a formar personas autónomas, dotadas del bagaje
afectivo, volitivo, cognitivo-racional que les permita elaborar sus propios valores,
asumir aquellos que la tradición y la cultura les presenta como valiosos integrándolos y
haciéndolos propios de forma singular. El buen educador no puede perder de vista, en
su alta misión, la formación integral de la persona (Martínez Martín, Bara, & Buxarrais
Estrada, 2011).
El verdadero educador tiene la alta misión de formar a sus estudiantes desde la
propia vivencia de los valores a fin de ejercer sobre ellos una auténtica autoridad,
avalada por la vivencia personal de los valores y alejada de todo autoritarismo, la
pseudo-autoridad, carente del testimonio de vida. Por ello, el educador ha de despojarse
de todo prejuicio que le pudiera limitar su misión formadora de la persona en su
integridad: El educador que, por prejuicios inconfesables, se abstuviera de testimoniar
su propia fe en los valores que deben inspirar su propia vida, o proyectara los
desvalores de su mal ejemplo, no sólo perdería una ocasión preciosa de influir
positivamente en el educando, sino que se convierte en un pseudo educador que ha
convertido su oficio en el antiarte de la manipulación y de la emboscada sicológica y
moral (Pardal, 1996).
La Educación en Valores en el Paraguay
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La educación en valores, en el sistema educativo paraguayo, se trabaja en forma
colateral, lo cual involucra que, en cualquier área o disciplina de todos los niveles, el
docente o directivo debe hablar, orientar y trabajarlos. A este respecto, Rodríguez,
(1997) citado por el (MEC, 2002) (p. 9) expresa que los transversales “son temas
determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el
modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad y del
currículum en el ámbito educativo desde una dimensión ética, en toda su complejidad
conceptual”. La forma en que se trabaja la promoción de los valores en el profesorado
del Paraguay es través del surgimiento de algunas necesidades educativas socialmente
relevantes, a través de los cuales el docente, durante su formación, adquiriere las
competencias para detectar problemas sociales que afectan al alumnado. Del mismo
modo, respecto a su formación, adquiriere la habilidad de resiliencia y buen
relacionamiento con todos los integrantes de la comunidad educativa. En ese marco, la
(Ley N°1264, General de Educación, 1988), sustenta “la práctica de hábitos de
comportamiento democrático”. El profesorado ha de estar preparado para trabajar en
equipo con sus pares, con los educandos y sus familias, asumiendo el rol protagónico
desde una mirada humanista, centrada en la dignidad de las personas. En este sentido, el
MEC (2002) propone la utilización de estrategias adecuadas con un estilo valorativo o
actitudinal en las aulas, mediante la utilización de una metodología cooperativa,
tolerante, respetuosa y responsable, para fomentar la solidaridad, la asertividad y la
responsabilidad, entre otros.
Los valores son marcos referenciales de orientación del sujeto en el mundo y en
la interacción con los demás. Asientan la acción que realizan los seres humanos cuando
prefieren o deciden algo como valioso, de acuerdo con su contexto. Constituyen la
dirección que guía al ser humano, conllevan al bienestar consigo mismo, que luego se
transmite a la sociedad donde se vive e interactúa con los todos los miembros, alinean
el camino del ser, teniendo en cuenta la realidad contextual de los involucrados. La
mayor parte de la humanidad considera como valores universalmente deseables la
libertad, la pluralidad, la vida y la justicia, con implicancia de una carga afectivo-
emocional, lo que conlleva a que cada persona los acepte o rechace como ideales. Según
(Bolívar, 1995, citado por el MEC, 2002, p.17).
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Para adquirir los valores como deseables se requiere de un esfuerzo
transcendental. La formación sistémica del profesorado no solamente se enfoca como
transversal, sino también desde el currículum, en un tiempo dentro de cada área, con
actividades innovadoras que logren la sensibilización en los nuevos docentes. El término
transversalidad, según Bisquerra Alzina (2012) “se refiere a unos contenidos que no
están ligados a ninguna materia académica ordinaria, sino que pueden estar presentes en
todas ellas” (p. 107). En ese orden, se ha demostrado, que no consta un responsable
directo de los temas trasversales para llevarlo a la vivencia. En efecto, es primordial la
reflexión del profesorado, acerca de cómo se está trabajando la enseñanza de los
transversales en función de la educación en valores.
Una institución formadora de profesores no solamente debe reproducir los
valores en forma abstracta, superficial y aislada en una sala de clase, sino más bien
reflexionar sobre los mismos, en base a actividades concretas, analizar su importancia
en la vida, en la convivencia, tener un espacio de diálogo, de lectura con la familia y con
los profesores. Se trata, en fin, de vivir los valores, practicarlos, de generar
conjuntamente un ambiente verdaderamente valora. Una preparación tal, constituye
realmente un reto para los profesionales de las instituciones encargadas de formar a los
maestros, tanto a los futuros docentes como a los que están ejerciendo la docencia
(Cáceres Rolín & Balletbo Fernández, 2018).
Sociología de los valores y juventud
Según Manríquez (2007) el tema de los valores es esencial para la disciplina
sociológica, así como para la sociedad en general. La existencia y funcionamiento de los
valores mantienen la cohesión social, logran la inteligibilidad de las conductas y generan
un ethos (forma común de vida o de comportamiento que adopta un grupo de individuos
que pertenecen a una misma sociedad) compartido que proporciona la certidumbre del
funcionamiento de la vida cotidiana.
Ya en su tiempo Max Weber lo señaló en su análisis del sistema capitalista
sirviéndose de la clave del puritanismo calvinista; posteriormente al analizar un período
histórico concreto analizó el funcionamiento de la sociedad primitiva y tradicional por la
absorción del individuo en la unidad colectiva con valores compartidos y la sociedad
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moderna por el resultado de esfuerzos individuales coordinados y controlados por valores
(Valcarce, 2014).
Desde el punto de vista de la sociología, todos los seres humanos aprecian,
estiman, desean obtener, recomiendan o proponen como ideales ciertos valores. Las ideas,
las emociones, los actos, las actitudes, las instituciones y las cosas materiales poseen
cierta cualidad en virtud de la cual ellas son apreciadas, deseadas o recomendadas. Sin
embargo, lo que es atractivo para algunos, puede ser rechazado por otros. De esta manera
a los valores se contraponen los contravalores, aquello que es desaprobado, rechazado,
despreciado. El nacionalismo y el internacionalismo, la libertad y la igualdad, la
propiedad privada y la propiedad pública, pueden ser, según tal o cual persona, valores o
contravalores. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad,
la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a
través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas
sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, la utilidad, el
bienestar, el placer, el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia,
surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por
ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no se podría enseñar a las personas del
mundo actual a ser virtuosas según la concepción que tuvieron los griegos de la
antigüedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los
factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la
sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios
religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.
Desde un punto de vista socioeducativo, los valores son considerados referentes, pautas
o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y
la realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a
la vida de cada individuo y de cada grupo social (Manríquez, 2007).
¿Es posible educar en valores en las instituciones educativas en tiempos de
pandemia? Didáctica para la educación en valores
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La preocupación por buscar modelos, estrategias y técnicas enfocadas a la educación
de los valores es relativamente reciente. Con una visión humanista, se está
introduciendo, formal y sistemáticamente, en la enseñanza para formar integralmente
a niños y jóvenes y convertir la educación en valores, más que en una aspiración
educativa, en una realidad sustentada en planteamientos teórico prácticos
significativos para los estudiantes.
Uno de los problemas que confrontan los docentes en todos los niveles educativos,
en relación a la educación de los valores, es el “cómo hacerlo”. Es ese cómo, esa manera
de encontrar la estrategia adecuada y que didácticamente obtenga una respuesta fructífera,
el aspecto que se debe empezar a enriquecer para facilitar esa educación necesaria. En
principio, todas las estrategias metodológicas son aceptables puesto que como se ha leído
en citas precedentes, la educación de los valores debe formar parte del desarrollo del
currículo diario; no obstante, en este aparte se exponen algunos criterios cuya aplicación
tiende a facilitar este hecho educativo, unos son fruto de la experiencia como docentes en
las aulas, otros, criterios de autores con conocimientos en la materia; con ellos se busca
relacionar los contenidos teóricos expuestos con la práctica real, orientando al docente
hacia técnicas posibles y fáciles de ser comprendidas y aplicadas.
Para educar en valores se requiere una buena didáctica, con la finalidad de que
exista una verdadera interacción educador-educando que conduzca a este último a
desarrollar y adoptar una actitud reflexiva, cooperativa y participativa; es por ello que la
selección de técnicas adecuadas por parte del docente, debe partir de las características
de los educandos para propiciar el logro de aprendizajes significativos y una motivación
constante. Acosta de Valera, Páez, & Vizcaya (2007) consideran lo siguiente: “Las
Estrategias Didácticas son materiales individuales o grupales que facilitan la
sistematización de la organización y procesamiento de los aspectos cognoscitivos,
afectivos y motores, implicados en los objetivos propuestos” (p.25). Así, las estrategias
permiten organizar y desarrollar las actividades de los educandos y del grupo en general,
al constituir medios para la participación activa y el logro de las metas implicadas en los
objetivos propuestos. Propone una variedad de técnicas para ser seleccionadas de acuerdo
a las características grupales o individuales y al tipo de objetivos pautados, con lo cual se
53
evidencia que la selección de las estrategias para educar en valores se hace tomando en
cuenta los mismos principios que orientan el aprendizaje en las áreas de conocimiento
curriculares.
Considerando los principios de la participación y de la práctica apropiada que
deben estar presentes en toda estrategia didáctica ideada para llevar a cabo con éxito una
educación, y dentro de ella la educación en valores, Hernando (2002) señala que esta
última debe estar determinada por las siguientes características:
Estar basada en un máximo de respeto hacia el educando.
Servir como base trasformadora del clima del colegio y de la familia.
Estar adaptada a las características psicosociales de la persona e iniciarla en la
capacidad de conocimiento y razonamiento para que ésta sea capaz de discernir
y promover el cambio en su conducta.
Estas características no son exclusivas de la educación en valores, de allí que las
estrategias que se pueden emplear para su promoción y desarrollo sean muy variadas y
adecuadas para ser puestas en práctica en cualquier área del conocimiento (literatura,
expresión plástica, matemáticas o ciencias sociales), por consiguiente, la educación en
valores es una responsabilidad compartida entre los docentes en corresponsabilidad con
el Estado, máximo garante de la calidad de la formación que se le ofrece a los jóvenes en
las instituciones educativas. Compartir esta visión requiere la redimensión de la
educación que se ha venido impartiendo, de modo que se convierta en fuente energética
de alternativas de cambio, a fin de fortalecer la creatividad, las habilidades y actitudes de
cada uno de los educandos en su labor estudiantil, ampliando su desarrollo y avance hacia
escenarios de productividad y maximización, elementos vitales para el logro del
crecimiento personal y social. Otra variable a considerar en la selección de estrategias
didácticas es la relativa a sus dimensiones, y son las siguientes:
Dimensión Innovadora
Dimensión Flexible
Dimensión Crítica
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Dimensión Sociopolítica
Dimensión Prospectiva.
Dimensión orientadora.
Estas dimensiones se cristalizan en un conjunto de estrategias consideradas
idóneas para educar en valores, en tanto apuntan hacia el desarrollo interno de cada
estudiante, como sujeto moral. Por su parte Cuenca & Portocarrero Ramos (2013)
atestigua que el desempeño docente es el conjunto de competencias técnicas, éticas y
personales en interacción dinámica con estudiantes, colegas, autoridades y padres de
familia.
Sociedad, tecnología, internet, investigaciones; todo avanza a un ritmo vertiginoso
e imparable. Todo cambia y nada permanece, lo que hoy está presente mañana puede que
ya no esté. Pero, ¿y los valores?, ¿y la escuela?, ¿y el profesorado? El objetivo básico y
primordial de la educación permanece contra viento y marea. El desarrollar social,
cognitiva y afectivamente a los miembros más jóvenes de la sociedad parece quedar en
manos de profesores que ven como la sociedad en su conjunto delega en ellos, casi única
y exclusivamente, dicha responsabilidad.
Para Phillippe Perrenoud, quien comparte con Pierre Bourdieu, la explicación
proposicional de lo social y lo educativo: esta asimilación y validación de las propuestas
educativas en articulación con las experiencias cotidianas es lo que crea el “habitus” de
los docentes. El habitus o “métier” (oficio) es como la suma de experiencias
transformadas. Mejorar el oficio de los docentes, es el fin de las propuestas de
mejoramiento de la calidad educativa (Cortés, 2008).
Conclusión
Sin duda alguna, este nuevo milenio exige de profesionales de la educación
características personales que les permitan ejercer su profesión con principios éticos y
morales. Por esa razón, la formación de docentes se posiciona en este aspecto y forma
educadores íntegros, éticos y altamente críticos, quienes a su vez tienen la posibilidad de
formar a las próximas generaciones. El educador actual necesita considerar como meta
que el estudiante piense moralmente por sí mismo, que tenga apertura a contenidos
55
nuevos y decida desde su autonomía qué quiere elegir, asentando de esta forma las bases
de una dimensión ética abierta. Para ello, primero el propio educador debe tener
desarrolladas estas dimensiones de su ser, que debe verse reflejadas en su hacer. La
dimensión ética de la profesión docente, implica más que aprender nuevas habilidades y
conductas. Es modificar a la persona mediante un cambio significativo, duradero y
coherente, ya que el actuar docente está ligado con su vida, con el tipo de persona que ha
llegado a ser.
Valor hace referencia a las cosas materiales, espirituales, instituciones,
profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera.
Es, una propiedad de las cosas o de las personas, una parte fundamental del desarrollo de
ser humano: Una persona, además de tener conocimientos de diversas disciplinas del
quehacer humano, necesita los valores como guía, para el actuar diario y, de esta manera,
dar luz con su vida a sus semejantes.
Las bases filosóficas de la moral humana se han interpretado desde el más puro
escepticismo en la bondad humana, hasta su más ciega creencia. El contexto económico
social en la interpretación presentada no podía estar ausente. En la hora actual, como
consecuencia de la globalización de la economía y de la cultura, los valores están sujetos
a interpretaciones subjetivista y / o relativistas.
Los temas transversales, llamados así porque cortan el currículum escolar en sus
diferentes ámbitos de conocimiento, se configuran en forma de contenidos temáticos de
carácter interdisciplinar de gran significación social y cuyo aprendizaje se considera
imprescindible para la formación integral de los ciudadanos. Son la educación moral y
cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad
entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor
y la educación vial.
El currículo oculto o la estructura para formar integralmente al ser, es decir, la
transversalidad implícita para cada campo debe ser de carácter obligatorio para favorecer
el cambio social si se busca una formación para combatir los males y los vicios que
corrompen en la época actual a instituciones y personas. Perrenoud P. (1996) se refiere
a “las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes
ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer”. El paso a seguir
56
sería la identificación de las características propias, concernientes al campo laboral, de
los desempeños en cada disciplina, y de acuerdo a ellos introducir distintos elementos
que, regidos por pautas conductuales elegidas con pertinencia y criterio histórico cultural,
se incluyan en el currículo y logren permear desde los propósitos hasta la evaluación.
La educación en valores es educarse moralmente, esto significa que el alumno
sepa elegir entre algo que importa y algo que no importa, por ende, formar una vida
adecuada que le haga crecer como persona y relacionarse con los demás. La escuela es
un agente ideal para la formación de valores en los alumnos, estos valores en el currículo
se hace patente en los temas transversales, pues estos temas se desarrollan a lo largo a de
los contenidos. La mala enseñanza de una educación de valores puede provocar que no
se asimile de la mejor forma. Por ejemplo, cuando no hay relación entre lo que se pregona
y lo que se hace, esto provoca en alumno un desconcierto total. En definitiva, la sociedad
actual debe potenciar el desarrollo de valores de igualdad, justicia y solidaridad,
resumidos en una sociedad que valore la inclusión, apostando por potenciar las
tradiciones del educando y trabajando por la individualidad.
Finalmente, partiendo de la naturaleza multidimensional del aprendizaje, es
imprescindible tener en cuenta que éste no solo se genera de forma individual y que,
además, no se genera solo con y desde la cabeza. Los seres humanos no somos solo seres
cognitivos, somos también seres sociales, emocionales, relacionales. Por ello, la
educación es profundamente un acto social. Y por ello también cognición y emoción no
se pueden separar. Tampoco se pueden separar tantas otras dicotomías que a menudo a
traviesan el mundo escolar: teoría y práctica, sujeto y objeto, alma y cuerpo. ¿Cómo puede
un/a alumno/a conectar lo cognitivo si lo emocional está roto? ¿Como puede activar lo
emocional si lo social está ausente? ¿Cómo puede aprender sin sentir y sin experimentar?
En este punto es fundamental revindicar el rol de la escuela presencial como condición
necesaria, aunque no suficiente para posibilitar la adquisición de conocimientos
profundos y relevantes para todos y todas las estudiantes. Ciertamente, los entornos
presenciales y virtuales son menos dicotómicos de lo que los discursos alarmistas y
mediáticos a menudo transmiten. Ni estar físicamente en la escuela implica
necesariamente escucha, atención y colaboración, ni estar en el mundo virtual tiene por
qué asociarse con procesos de individualización o de aislamiento social. Hay numerosos
57
ejemplos del uso de tecnologías digitales como fuente de intercambio, cooperación y
reflexión. Asimismo, la distancia física que implica el confinamiento no tiene por qué
convertirse forzosamente en distancia emocional. O, dicho de otro modo, la distancia
física es una forma más de distancia que puede actuar de forma independiente o
interconectada con otras formas de distancia cultural, afectiva, social entre familias,
jóvenes y escuelas.
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