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TENSIONES ENTRE LA MACRO Y LA MICROPOLÍTICA EN LA GESTIÓN
ESCOLAR
Ana Rosa Cavagnero
1
Campus Universidad Nacional de Villa María - Argentina
Rocío Janet Dalio
2
Campus Universidad Nacional de Villa María - Argentina
Nilver Raúl Padilla
3
Campus Universidad Nacional de Villa María - Argentina
Diego Villafañe
4
Campus Universidad Nacional de Villa María - Argentina
Recepción: 28/06/2021
Aprobación: 21/07/2021
Resumen
El presente resumen se desprende de la investigación titulada “La gestión educativa en
escenarios de pandemia. Ser directivos hoy”. Frente a este nuevo escenario educativo, con el
deber e intención de garantizar el derecho a la educación de todas/os, el sistema educativo en
su conjunto y los directivos que lo conforman se encuentran en la necesidad de reinventarse
para brindar una respuesta acorde y de urgencia que permita la continuidad educativa. La
investigación tiene por objetivo conocer las experiencias de los directivos de los niveles inicial,
primario y secundario de instituciones de gestión pública y privada de los Dptos. Gral. San
Martín y Río Segundo, Córdoba, Argentina, en contextos de aislamiento social originados por
la pandemia de COVID-19; en este caso, con relación a las políticas educativas. Los objetivos
específicos comprenden: Describir el modo en que los directivos reconocen las orientaciones
ideológicas y pedagógicas de las principales políticas educativas para el nivel implementadas
en el contexto de educación remota, identificar los posicionamientos que adoptan los directivos
de escuela frente a los mandatos emanados de las políticas educativas y relacionar la pertinencia
1
Lic. en Ciencias de la Educación – UNVM. anacavagnero09@gmail.com
2
Esp. en Cs. Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas – UNVM.
rociodalio@gmail.com
3
Esp. en Cs. Sociales con orientación en Currículum y Prácticas Educativas en contexto – UNVM.
supervision.raul@gmail.com
4
Esp. en TIC y Educación – UNVM.
24
de las medidas tomadas con relación a la normativa provincial y nacional. Metodológicamente
se enmarca en el enfoque descriptivo. Como instrumentos de recolección de datos se emplearon
encuestas con cuestionario semiestructurado en una muestra no probabilística autogenerada.
Al ser una investigación en proceso, del análisis de los datos se desprenden los siguientes
resultados parciales: Al indagar sobre el impacto de las políticas ministeriales con relación a la
gestión, el 54,8 % de los directivos expresa que estas generaron incertidumbre y el 42 % que
fueron orientadoras para el trabajo. Haciendo referencia a las demandas no cumplidas por las
políticas educativas, más del 60 % de los entrevistados indican que no cumplieron con la
demanda de herramientas necesarias para la educación virtual, que no contemplaron las
situaciones particulares del contexto de los estudiantes y que las políticas sobredemandaron a
los docentes y los equipos directivos. Sobre las demandas que disponían las normativas, la
mayoría de los entrevistados respondió creer que ninguna de las demandas fue contemplada.
Los que consideran que sí cumplieron con algunas demandas rescatan la creación de
plataformas virtuales, los cuadernillos impresos para aquellos estudiantes sin conectividad y el
trabajo sobre la evaluación formativa. Con relación a los fundamentos y/o principios de las
políticas, se menciona la continuidad pedagógica y el sostenimiento del vínculo pedagógico.
Por otra parte, se menciona que los principios en la práctica no se pudieron sostener. A modo
de conclusión parcial, se puede mencionar que se presenta una tensión entre los mandatos
emanados desde las políticas ministeriales y la puesta en acto a nivel institucional de estas. Se
interpreta que los y las directivos demandan a las políticas normativas claras y precisas,
organizadoras y previsibles, que respeten los contextos y los tiempos de trabajo; reclamando
también conectividad y recursos tecnológicos.
Palabras claves: Gestión Escolar- Políticas Educativas- Pandemia.
Abstract
This summary is derived from the research entitled "Educational management in pandemic
scenarios. Being directors today”. Faced with this new educational scenario, with the duty and
intention of guaranteeing the right to education for all, the educational system as a whole and
the directors that make it up are in need of reinventing themselves to provide an appropriate
response and urgency that allows educational continuity. The objective of the research is to
25
know the experiences of the directors of the initial, primary and secondary levels of public and
private management institutions of the Departments. General San Martín and Río Segundo,
Córdoba, Argentina, in contexts of social isolation caused by the COVID-19 pandemic; in this
case, in relation to educational policies. The specific objectives include: Describe the way in
which managers recognize the ideological and pedagogical orientations of the main educational
policies for the level implemented in the context of remote education, identify the positions
adopted by school managers in the face of the mandates emanating from the educational
policies and relate the relevance of the measures taken in relation to provincial and national
regulations. Methodologically, it falls within the descriptive approach. Surveys with a semi-
structured questionnaire were used as data collection instruments in a self-generated non-
probabilistic sample. Being an investigation in progress, the following partial results emerge
from the analysis of the data: When inquiring about the impact of ministerial policies in relation
to management, 54.8% of managers express that these generated uncertainty and 42% % who
were job counselors. Referring to the demands not met by educational policies, more than 60%
of the interviewees indicate that they did not meet the demand for tools necessary for virtual
education, that they did not contemplate the particular situations of the students' context and
that the policies overdemanded teachers and management teams. Regarding the demands
provided by the regulations, most of the interviewees responded that they believed that none
of the demands were contemplated. Those who consider that they did meet some demands
highlight the creation of virtual platforms, printed booklets for those students without
connectivity, and work on formative assessment. In relation to the foundations and/or
principles of the policies, pedagogical continuity and the maintenance of the pedagogical link
are mentioned. On the other hand, it is mentioned that the principles could not be sustained in
practice. As a partial conclusion, it can be mentioned that there is a tension between the
mandates emanating from ministerial policies and their implementation at the institutional
level. It is interpreted that managers demand clear and precise, organizing and predictable
regulatory policies that respect work contexts and times; also claiming connectivity and
technological resources.
Keywords: School Management- Educational Policies- Pandemic.
26
1. Introducción
El presente artículo refleja los resultados de la investigación titulada “La gestión
educativa en escenarios de pandemia. Ser directivos hoy” que se enmarca dentro de los
Programas Integrales Estratégicos Especiales sobre Problemáticas Actuales (PIEE) - 2020 de
la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba, Argentina.
La investigación tiene por objetivo conocer las experiencias de los directivos de los
niveles inicial, primario y secundario de instituciones de gestión pública y privada de los
Departamentos de Gral. San Martín y Río Segundo, Córdoba, Argentina, en contexto de
pandemia. Este artículo centra la atención en las experiencias que tienen relación con las
políticas educativas. Se identifican los posicionamientos que adoptan los directivos de escuela
frente a los mandatos de las políticas educativas en el contexto de educación remota, en tanto,
se describe el modo en que los directivos reconocen las orientaciones ideológicas y
pedagógicas de estas y las demandas cumplidas e incumplidas. Finalmente, se exponen
demandas que los directivos realizan con vistas a la creación de nuevas políticas educativas.
El 17 de marzo de 2020 el Gobierno Nacional decretó, con el plazo de un año, la
emergencia pública en materia sanitaria en todo el país como consecuencia de la pandemia
declarada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) con relación al COVID-19. El
Estado Nacional, bajo el decreto 287/2020, puso en marcha acciones políticas para
cumplimentar las recomendaciones que dispusieron las autoridades sanitarias en el marco de
la emergencia de la situación epidemiológica. En concordancia con las medidas y
recomendaciones que aplicó el Ministerio de Salud, con el objetivo de mitigar la propagación
del virus COVID-19 y su impacto sanitario, es que se determinó bajo la Resolución 108/2020
la suspensión del dictado de clases presenciales en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional por catorce días corridos a partir del 16 de marzo de 2020, medida que se
prolongó, luego, para todo el ciclo lectivo 2020. Frente a este nuevo escenario educativo, con
el deber e intención de garantizar el derecho a la educación de todas/os, el sistema educativo
en su conjunto y los directivos que lo conforman se encontraron en la necesidad de reinventarse
para brindar una respuesta acorde y de urgencia que permitiera la continuidad educativa. Las
experiencias, entonces, cobraron relevancia como fuente de conocimientos y guías para nuevas
acciones.
27
Larrosa (2017) plantea que la experiencia refiere a una relación del sujeto con la
realidad, resumida en la idea de “eso que me pasa”. Con base en esta frase, el autor desarrolla
ciertos principios que lo acercan indirectamente a la experiencia, como los principios de
alteridad, reflexividad, singularidad, pluralidad, pasaje, cuerpo, etc. En la propuesta de Larrosa,
el sujeto es entendido como un punto de inscripción de una realidad que le es ajena y esa
inscripción es única y requiere de la significación de esa huella por parte del sujeto. Así, Larrosa
entiende que la experiencia es un lugar útil desde el cual pensar la educación, que debe intentar
pensar desde esa complejidad sin conjurarla.
Por su parte, Dubet (2013) habla de la experiencia social. La define como una manera
de construir lo real, de verificarlo, de experimentarlo. Esta construcción se realiza a partir de
las categorías del entendimiento y de la razón porque la experiencia social es una manera de
construir el mundo, es una manera de estructurar “la vida”. Los actores sociales tienden a
explicar qué hacen y por qué lo hacen, es decir, tienden a justificarse. Dicho de otro modo, los
actores sienten la necesidad de dar cuenta de las prácticas que llevan a cabo. Estas experiencias,
en tanto subjetivas en los términos que lo plantea Larrosa, o como experiencia social, como lo
plantea Dubet, se ven enmarcadas e influidas directamente por el contexto y las consecuentes
políticas educativas que surgieron para dar respuesta a las nuevas exigencias del medio.
La teoría de la puesta en acto de las políticas (2012) sostiene que estas son puestas en
acción en condiciones materiales y sociales específicas, con variedad de recursos y con relación
a problemas específicos de cada institución. Por su parte, House (1988) recomienda que la
implementación sea gradual y lenta porque “las reformas no pueden realizarse de la noche a la
mañana”. Sin embargo, suele suceder que el “paquete” de reforma se transmite a las escuelas
como una fuerte y repentina ráfaga de viento (Bocchio, Grinberg y Villagrán, 2016). Esas
características podrían verse en las circunstancias inéditas en las que las políticas aquí
analizadas emergieron en un contexto de pandemia. Los teóricos de la puesta en acto cuestionan
la idea de implementación, por su carácter mecanicista y la sobredeterminación que se le
atribuye a las políticas por sobre las dinámicas institucionales y los procesos de agenciamiento
de los profesores y las familias. Para los teóricos de esta corriente, el desarrollo del
conocimiento sistemático y con relación al mejoramiento de la instrucción a gran escala
requiere un cambio en la cultura de administración y enseñanza prevaleciente en las escuelas.
Las culturas institucionales no cambian por mandato, cambian por el desplazamiento específico
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de las normas, estructuras y procesos existentes por otros. Así, el proceso de cambio cultural
depende fundamentalmente de modelar los nuevos valores y comportamientos que espera que
desplacen a los existentes (Fullan, 2006). El cambio cultural, por otra parte, necesita de
tiempos, tiempos que no fueron ni pueden ser previstos en las condiciones aquí analizadas.
En este momento, el carácter conflictual de los procesos de reforma resuena
fuertemente al interior de la trama institucional del sistema educativo, trama estallada por la
crisis que originó la pandemia, forzando uno de los pilares que sostenía a la escuela obligatoria
como lo era (es) la presencialidad. Las políticas -nuevas y viejas- son puestas delante de los
compromisos existentes, los valores y formas de experiencia que hacen a la tradición del
sistema y a las filiaciones pedagógicas de los actores escolares. Desde esta perspectiva, la
noción de puesta en acto atiende no solo a las condiciones y situaciones contextuales e
institucionales como moduladoras de los procesos del cambio educacional, sino que también
da lugar a posiciones de resistencia de los diferentes actores o, por el contrario, de potenciación
de los procesos de innovación que se busca generar. La puesta en acto va más allá de la
implementación como una ejecución mecánica y rutinaria de las prescripciones normativas,
pedagógicas y curriculares, reconociendo la capacidad de agenciamiento de los actores
educativos para transformar y modular el discurso y el texto pedagógico de la reforma.
2. Metodología
2.1. Tipo de Investigación
Este trabajo de investigación se define como descriptivo (Sabino, 1996), ya que se propone
el conocimiento de un fenómeno utilizando criterios sistemáticos que permiten poner de
manifiesto determinados comportamientos. Es importante señalar que las investigaciones
descriptivas no se distinguen de las explicativas por un límite preciso. Efectivamente, si la
descripción de un fenómeno es suficientemente completa, relacionando entre sí las variables
utilizadas y si se emplean adecuados criterios teóricos para analizar los datos, estaremos en
mejores condiciones de entenderlo, lo que supone llegar a una explicación. Por otra parte, no se
trata de efectuar generalizaciones abarcativas, sino de encontrar soluciones a problemáticas
concretas y mostrar el camino mediante este diseño, a futuras investigaciones, propias o de los
colegas.
2.2. Muestra
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Se trabajó con una muestra no probabilística autogenerada a partir de una convocatoria
abierta a directivos de escuelas de educación inicial, primaria y secundaria del Departamento
General San Martín y Río Segundo. Se recabaron un total de 42 encuestas de las cuales 20 fueron
respondidas por directivos de nivel primario, 13 de nivel secundario y 8 de nivel inicial. Del total,
el 92,8 % de los encuestados dirige instituciones de gestión pública y el 7,1 % de gestión privada.
2.3. Instrumento y Tipo de Análisis
Como instrumentos de recolección de datos se emplearon encuestas con cuestionario
semi-estructurado que permitieron elaborar datos cualitativos, para luego categorizar los aportes
de las/los entrevistados. Se encontraron recurrencias, discrepancias y regularidades, que
permitieron advertir tendencias, procurando superar el nivel de la descripción de las
apreciaciones. El énfasis se posicionó en los procesos de significación que ponen en juego los
profesores. Aquí las variables se construyeron en el mismo proceso de análisis en función de los
relatos y sus recurrencias. Se vinculan al orden de cómo se dieron los procesos de sostén subjetivo
en la construcción de los relatos que se organizaron en torno de las políticas educativas, los
procesos articulatorios del discurso y la realidad vivencial de cada sujeto, los espacios generados
en torno de la palabra y el reconocimiento del otro en la construcción de la trama educativa, los
conflictos que atraviesan los consensos y otros que surgieron de la indagación, en el orden del
posicionamiento ideológico-político de los sujetos.
3. Posicionamientos de los directivos con respecto a las políticas educativas
implementadas en el contexto de educación remota de emergencia
Los directivos son sujetos políticos y pedagógicos de las instituciones escolares, cuyas
funciones y tareas exigen posicionamientos desde los cuales se toman decisiones en nombre
propio, pero en representación de otros, se habilitan o inhabilitan determinados procesos y
condiciones y se asume la garantía de lo colectivo. La educación como actividad social está
regulada por diversas normativas que reglamentan su funcionamiento y tiene un papel
fundamental con relación a “lo público”. Reconocerla de esta manera requiere también saberla
inscripta en entramados sociales, culturales y políticos donde las políticas públicas para la
educación son una dimensión fundamental, entendiendo que los marcos normativos son
encuadres relevantes para el gobierno de las instituciones, ya que establecen ciertos límites y,
en el mismo acto, abren posibilidades para la actuación de los diferentes actores del sistema
escolar. Esta es una dimensión profundamente desafiada en estos tiempos que intenta
30
sostenerse. Teniendo esto por supuesto, se analizan, entonces, las creencias o posiciones que
fundamentan estas intermediaciones en el pasaje del texto a la concreción de las políticas por
su importancia en la subjetivación de quienes las reciben.
3.1. Impacto de las políticas ministeriales con relación a la gestión
El enfoque de la puesta en acto de las políticas (2012) propone la consideración de un
conjunto de condiciones objetivas con relación a un conjunto de dinámicas de interpretaciones
subjetivas, producidas en el marco de mediaciones institucionales. Lo material, lo estructural
y lo relacional precisan ser incorporados en el análisis de la implementación de las políticas
para comprenderlas en acción en el nivel institucional.
En línea con esto, se pudo observar que, al llegar al punto de la puesta en acto de las
políticas educativas, para el 42 % de los directivos resultan orientadoras. Pero, por otro lado,
más de la mitad de los directivos expresan que estas generaron incertidumbre y otro tanto que
fueron muy demandantes, negativas o confusas.
La palabra incertidumbre aquí adquiere el sentido que Bambozzi (2020) le otorga en
estos contextos. El pedagogo manifiesta que no piensa la incertidumbre como sinónimo de
vacío sino como “estado de existencia” y, por lo tanto, un estado de producción de sentidos, de
conocimientos. Abre posibilidades de nuevos itinerarios, nuevas preguntas, de estados inéditos
y creativos.
Por otro lado, la experiencia de vacío según Puget (2002) puede aparecer con múltiples
significaciones equiparables a carencias de recursos y de representatividad cuya expresión
podría ser “no lo puedo imaginar”, “no sé cómo pensarlo” “no sabemos dónde estamos”, dónde
el hacer queda imposibilitado o dificultado y la pertenencia desinvestida. Hay una pérdida de
referentes conocidos y la imposición de referentes arbitrarios y, también, pérdida dolorosa de
un estado de equilibrio vivido tanto en el cuerpo, sujeto vincular o social, como en la mente.
Pero también abren la posibilidad de un reacomodamiento de límites y fronteras y la posibilidad
de estados inéditos y creativos.
Frente al estado de descolocación, incertidumbre e incipiente angustia, se sobrepone el
discurso de implicación, como si la escuela que alude Kaplan (2020) estuviera más presente
que nunca: “es siempre un proyecto, está siendo, y siempre en construcción”.
3.2. La continuidad pedagógica como fundamento
31
Existen dos grandes nodos que permiten analizar las políticas educativas desde su
creación: los fundamentos y las dimensiones (espacial y temporal), es decir, su sustento y su
marco de aplicación (Martínez Paz, 1998). En este caso, se analizan sus orientaciones, es decir,
aquellos fundamentos que los directivos detectan como mojón de las principales políticas
educativas en contexto de educación remota.
Es conveniente definir que los fundamentos pueden referirse a la condición humana con
sus posibilidades y sus límites (Antropológico). Encuadrarse en el marco de las sociedades
democráticas contemporáneas y participar de sus problemas. En este sentido, los distintos
modelos de sociedad proponen sus propias concepciones de educación (Social). Pueden
referirse también a la existencia del hombre en la vida con cultura, rodeada de las cosas creadas
por él, de un “medio ambiente humano” (Cultural); surgir de la realidad ética del hombre
poniendo en tensión la ética y la política (Ético); y/o basarse sobre el cuerpo normativo que
contempla el derecho educacional (Jurídico).
Los directivos detectan como orientación principal de las políticas educativas la
continuidad pedagógica y el sostenimiento del vínculo pedagógico, seguido del cuidado de la
salud, la comunicación y contención, la igualdad y el derecho a la educación.
Subyace en estas orientaciones un fuerte fundamento social democrático que considera
el sostenimiento del vínculo educativo como base para garantizar el derecho a la educación
para todos y potenciar el ejercicio de la ciudadanía. De acuerdo con Brener (2020) aquello que
se puso por delante desde el comienzo de la pandemia fue la imperiosa continuidad de un
vínculo, viendo las mil y una maneras de hacer lazo entre escuela y familias, conscientes de
todos los límites, pero con la convicción de intentar sostenernos en la empatía.
El principio de continuidad pedagógica se refiere a la necesidad de que todos los actores
del sistema educativo, en los distintos niveles de responsabilidad, establezcan en forma
consensuada las estrategias a implementar para garantizar el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, tomando como punto de partida el impacto que la discontinuidad tiene sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por esto que se vincula necesariamente con el
principio de inclusión. Desde la perspectiva de este principio, todas las prácticas son
interpeladas respecto de quiénes quedan dentro o fuera del sistema como consecuencia de
nuestras acciones o por las condiciones en que éstas se llevan a cabo (Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social de Bs. As., 2013).
32
3.3. Demandas cumplidas y no cumplidas
Cardini (2020) plantea que el Estado Nacional y los provinciales, para garantizar la
continuidad pedagógica, respondieron en torno a seis dimensiones: el acceso a contenidos
pedagógicos, la ampliación de infraestructura digital, el acompañamiento a los docentes, el
apoyo a las familias, el servicio de alimentación escolar y las modificaciones de la organización
escolar.
Si bien la mayor parte de los entrevistados consideró que ninguna demanda fue
contemplada al momento de crear las políticas, rescataron de entre las demandas respondidas
la creación de plataformas virtuales, cuadernillos impresos para aquellos estudiantes sin
conectividad y el trabajo de capacitación sobre la evaluación formativa.
Los soportes tanto en plataformas digitales como en material impreso se realizaron de
manera rápida y eficiente. A nivel nacional se puede mencionar principalmente la creación de
la plataforma “Seguimos Educando” como espacio de orientaciones que aglutinó los
contenidos y estrategias didácticas de los diferentes niveles y disciplinas. A nivel provincial se
puede mencionar la plataforma “Tu escuela en casa” como espacio de acompañamiento tanto
a estudiantes como docentes de nivel inicial y primario. En cuanto a la formación docente, la
oferta se diversificó. A nivel nacional el portal “Plan Federal Juana Manso” fue el encargado
de plantear capacitaciones y recursos abiertos. A nivel provincial el Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos (ISEP) fue el encargado del acompañamiento.
Los entrevistados indicaron que, específicamente, las políticas fueron insuficientes al
momento de contemplar situaciones particulares del contexto de los estudiantes, se extendieron
sobremanera las demandas hacia los docentes y los equipos directivos, no se capacitó lo
suficiente; no cumplieron con la demanda de herramientas necesarias para la educación virtual
y no se cubrieron los cargos requeridos.
De acuerdo a la encuesta “Salud y condiciones de trabajo docente en tiempos de
emergencia sanitaria Covid 19”, Ctera, Isaías (2020) plantea que para el ochenta por ciento del
magisterio público el trabajo se incrementó notablemente en la pandemia y la mayoría puso sus
propios recursos para poder continuar enseñando.
En el informe “La educación en tiempos de la pandemia de Covid-19” realizado por la
CEPAL se expone que el profesorado y el personal educativo en su conjunto han sido actores
fundamentales en la respuesta a la pandemia de COVID-19 y han debido responder a una serie
33
de demandas emergentes de diverso orden durante la crisis sociosanitaria. La mayoría también
ha debido colaborar en actividades orientadas a asegurar condiciones de seguridad material de
las y los estudiantes y sus familias, como la distribución de alimentos, productos sanitarios y
materiales escolares, entre otros. El profesorado y el personal educativo ha debido enfrentar las
demandas de apoyo socioemocional y de salud mental de las y los estudiantes y sus familias.
La acción pedagógica y las nuevas demandas encuentran al personal docente con una
formación y una disponibilidad de recursos que tienden a ser insuficientes para los retos que
supone adecuar la oferta y los formatos pedagógicos a estudiantes en entornos desfavorecidos.
Ya antes de la pandemia el personal docente de la región contaba con pocas oportunidades de
formación para la inclusión o para el trabajo con estudiantes en contextos menos favorecidos y
de mayor diversidad (UNESCO, 2013).
La necesidad de ajuste a las condiciones de la educación a distancia se ha traducido en
un conjunto de responsabilidades y exigencias que aumentan significativamente el tiempo de
trabajo que las y los docentes requieren para preparar las clases, asegurar conexiones adecuadas
y hacer seguimiento a sus estudiantes en formatos diversos (CEPAL, 2020).
3.4. En vistas a la creación de nuevas políticas educativas
Los teóricos del ciclo de las políticas educativas, S. Ball y R. Bowe, proponen un ciclo
continuo constituido por tres contextos principales: el contexto de influencia, el contexto de
producción del texto y el contexto de la práctica. Esos contextos están interrelacionados, no
tienen una dimensión temporal o secuencial y no son etapas lineales.
Con relación al contexto de producción del texto, este es entendido como el
representante de la política. Conlleva implícitas representaciones, que pueden tomar distintas
formas: textos legales oficiales y textos políticos, comentarios formales e informales sobre los
textos oficiales, pronunciamientos oficiales, videos, etc. Tales textos no son, necesariamente,
internamente coherentes y claros, y pueden ser también contradictorios. Ellos pueden usar
conceptos clave de modo diverso (Mainardes, 2006). Lo aquí expuesto entra en coherencia con
lo expresado por los directivos, con relación a la incertidumbre, poca claridad y orientación
que ofrecieron las políticas.
Los directivos entrevistados reclaman que las nuevas políticas educativas, en este
contexto tan complejo e incierto, sean capaces de comunicar con precisión, orientación y
coherencia. Requieren mayor información, acompañamiento y organización. Exigen políticas
34
situadas que tengan en cuenta la realidad de cada institución y principalmente de sus
estudiantes. En concordancia con esto, reclaman mejor conectividad y distribución de recursos
tecnológicos, tanto materiales como formativos.
4. Conclusión
Este artículo centró la atención en las experiencias de los directivos de los niveles
inicial, primario y secundario de instituciones de gestión pública y privada de los
Departamentos Gral. San Martín y Río Segundo, Córdoba, Argentina, que tienen relación con
los procesos de desarrollo de las políticas educativas en contextos pandémicos. Se consideró
que la experiencia es una relación del sujeto con la realidad, que lo acercan indirectamente a
los principios de alteridad, reflexividad, singularidad, pluralidad, pasaje, cuerpo, etc. Se
abordaron las políticas desde la teoría del ciclo de políticas, poniendo especial énfasis en la
puesta en acto de estas, que contempla el atravesamiento subjetivo, en términos de
experiencias, que las políticas producen en los sujetos a quienes están destinadas y cómo son
reinterpretadas por ellos.
A partir del sondeo acerca de las orientaciones ideológicas y pedagógicas de las
principales políticas implementadas en tiempos de educación remota, se reconoció como
principal fundamento el social democrático ya que la continuidad pedagógica fue detectada
como el mojón sobre el que se fueron construyendo las políticas educativas.
Frente a los mandatos emanados de las políticas educativas, los directivos de los
diferentes niveles expresaron sentir principalmente incertidumbre. La incertidumbre como un
nuevo estado también permitió el desafío de adopción de una nueva posición a partir de las
demandas de las políticas educativas y su reinterpretación, por parte de los directivos, en su
puesta en acto en las diversas instituciones educativas que debieron y deben gestionar, aun en
situaciones adversas.
Finalmente, entre las demandas que los directivos realizan con vistas a la creación de
nuevas políticas educativas, se distinguieron principalmente las de mayor claridad,
contextualización y acompañamiento, en este último caso, en las figuras más inmediatas que
representan al estrato político: los supervisores, pero no más allá. Esto interpela a continuar
pensando en el acercamiento entre políticas y prácticas. ¿Cómo se modificaron, entonces, los
roles tradicionales de los agentes educativos? ¿Cómo se modificó el vínculo (necesario) entre
el contexto de creación de las políticas y el de concreción? ¿Qué fundamentos no reconocibles
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sostienen las decisiones tomadas por las autoridades educativas en el contexto de pandemia?
¿Qué canales existen o sería necesario que existan para una mejor comunicación y
acompañamiento de los directivos?
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36
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