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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA Y SU RELACIÓN CON LAS
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE LA CIUDAD DE POSADAS, MISIONES
Hary Emanuel Liedtke
1
Universidad Católica de las Misiones – Argentina
Sonia Noemí Chemisquy
2
Universidad Católica de las Misiones – Argentina
Carlos Maximiliano Gonçalves
3
Universidad Católica de las Misiones – Argentina
Recibido: 02/11/2025
Aprobado: 23/04/2026
RESUMEN
La procrastinación académica representa un desafío frecuente entre estudiantes que tienen
la intención de realizar tareas académicas, pero presentan dificultades para iniciarlas,
sostenerlas o finalizarlas. Esta tendencia suele acompañarse de síntomas como inquietud,
tensión y nerviosismo. El afrontamiento, por su parte, refiere a los esfuerzos cognitivos y
conductuales utilizados para gestionar demandas internas y externas, generando
pensamientos, acciones y emociones que configuran una respuesta integral, orientada a
enfrentar o evitar el problema. El presente estudio tuvo como objetivo examinar la
relación entre las estrategias de afrontamiento y los niveles de procrastinación académica
en estudiantes universitarios de la ciudad de Posadas, Misiones. Se empleó un diseño
cuantitativo, no experimental y de corte transversal, con alcance descriptivo y
correlacional. La muestra estuvo conformada por 208 estudiantes mayores de 18 años,
asistiendo a distintas universidades, seleccionados mediante muestreo no probabilístico
1
Licenciado en Psicología. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-7196-8362. Universidad Católica de las
Misiones. Correo electrónico: [email protected]m
2
Doctora en Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3820-3036. Universidad Católica de las
Misiones. Correo electrónico: sochemisquy@gmail.com
3
Especialista en Psicología. ORCID: https://orcid.org/0009-0000-5324-4525. Universidad Católica de las
Misiones. Correo electrónico: [email protected]m
2
por conveniencia. Se administraron un Cuestionario Sociodemográfico, el Inventario de
Estrategias de Afrontamiento adaptado por Ongarato et al., y la Escala de Procrastinación
de Tuckman adaptada por Furlán et al. Los resultados revelaron asociaciones
significativas entre la procrastinación académica y el afrontamiento por evitación
cognitiva (r = .382; p < .001), así como por evitación conductual (r = –.137; p = .048),
confirmando parcialmente la hipótesis del estudio. También se observaron diferencias
estadísticamente significativas en las estrategias de afrontamiento según variables
sociodemográficas como el año de cursada y el sexo. Estos hallazgos contribuyen a una
comprensión más profunda del fenómeno, amplían su marco explicativo y permiten
orientar el diseño de intervenciones específicas en contextos educativos y clínicos. Se
recomienda continuar investigando sobre esta temática para fortalecer tanto los aportes
teóricos como las aplicaciones prácticas.
Palabras claves: Procrastinación Académica; Estrategias de Afrontamiento; Estudiantes
Universitarios.
ABSTRACT
Academic procrastination is a frequent challenge among students who intend to complete
academic tasks but struggle to initiate, sustain, or finalize them. This tendency is often
accompanied by symptoms such as restlessness, tension, and nervousness. Coping refers
to the cognitive and behavioral efforts used to manage internal and external demands,
generating thoughts, actions, and emotions that form a comprehensive response—either
oriented toward confronting the problem or avoiding it. This study aimed to examine the
relationship between coping strategies and levels of academic procrastination in
university students from Posadas, Misiones. A quantitative, non-experimental, cross-
sectional design was employed, with descriptive and correlational scope. The sample
consisted of 208 students over the age of 18 attending various universities, selected
through non-probabilistic convenience sampling. Participants completed a
Sociodemographic Questionnaire, the Coping Strategies Inventory adapted by Ongarato
et al., and the Tuckman Procrastination Scale adapted by Furlán et al. The results revealed
significant associations between academic procrastination and cognitive avoidance
coping (r = .382; p < .001), as well as behavioral avoidance coping (r = –.137; p = .048),
3
partially confirming the study’s hypothesis. Statistically significant differences in coping
strategies were also observed based on sociodemographic variables such as year of study
and sex. These findings contribute to a more nuanced understanding of academic
procrastination, expanding its explanatory framework and informing the design of
targeted interventions in educational and clinical contexts. Continued research in this area
is recommended to deepen theoretical and applied insights.
Keywords: Academic Procrastination; Coping Strategies; University Students.
1. Introducción
El ingreso a la vida universitaria implica para los estudiantes un proceso de ajuste a
un nuevo rol, normas, responsabilidades y exigencias académicas dentro de un contexto
caracterizado por una mayor competitividad. Durante esta etapa, el estudiantado se
enfrenta a diversas situaciones generadoras de estrés vinculadas con los horarios,
exámenes, la espera de resultados y la incertidumbre respecto a su futuro profesional
(Restrepo et al., 2020). Además de evaluar los conocimientos previos, se valoran las
capacidades cognitivas y los recursos emocionales disponibles para afrontar las demandas
propias de la formación universitaria (Morales Rodríguez y Chávez López, 2017).
Cuando este proceso de adaptación no se logra adecuadamente pueden aparecer
comportamientos que interfieren en el desempeño académico como la postergación de
tareas y obligaciones (Morales Rodríguez y Chávez López, 2017). En este contexto, se
observa el fenómeno de la procrastinación académica, entendida como un patrón
cognitivo y conductual caracterizado por la intención de realizar una actividad, pero con
dificultades para iniciarla, continuarla o finalizarla (Furlán et al., 2012).
Los desafíos para responder a las exigencias del entorno universitario pueden derivar
en consecuencias tales como bajo rendimiento, deficiencias en los hábitos y técnicas de
estudio, dificultades interpersonales e incluso deserción (Morales Rodríguez y Chávez
López, 2017). Asimismo, la procrastinación representa un problema frecuente de
autorregulación y gestión del tiempo, asociado a mayores niveles de estrés y un impacto
negativo en la salud mental (Polo et al., 1996).
4
El estrés, por su parte, constituye un componente inherente a la experiencia educativa
y puede definirse como el desequilibrio percibido entre los requerimientos —internos o
externos— y los recursos disponibles para afrontarlos, generando una respuesta orientada
a restablecer dicho equilibrio (Lazarus, 1991). Frente a estas circunstancias, las personas
ponen en marcha una serie de estrategias de afrontamiento, entendidas como los esfuerzos
cognitivos y conductuales dirigidos a manejar demandas específicas, valoradas como
desbordantes (Folkman et al., 1986).
Dichas estrategias suelen clasificarse en dos grandes categorías: afrontamiento por
aproximación y afrontamiento por evitación. Las personas que emplean estrategias por
aproximación tienden a centrarse en resolver el problema y controlar los factores
estresores, lo que disminuye la probabilidad de desarrollar dificultades psicológicas o
conductuales. En contraste, quienes recurren a estrategias evitativas enfocan sus esfuerzos
en modular las emociones o evadir la fuente de estrés y sus consecuencias (Gustems-
Carnicer et al., 2019).
En el ámbito académico, los estudiantes se enfrentan a múltiples estresores que van
desde la carga de trabajo y evaluaciones, hasta presiones externas vinculadas a
expectativas familiares, sociales o económicas (Huaquín Mora y Loaíza Herrera, 2004;
Ongarato et al., 2009). Para adaptarse a estas situaciones, implementan diferentes
estrategias con el fin de superar exitosamente las demandas que se les imponen y
buscando aliviar sus niveles de tensión (Sicre y Casaro, 2014).
Según el tipo de estrategia empleada, se abren distintos caminos y resultados posibles,
con consecuencias tanto positivas como negativas en su desempeño y bienestar (Gustems-
Carnicer et al., 2019). De tal manera, el afrontamiento por aproximación incluye acciones
como la búsqueda de apoyo entre pares, la organización de una agenda o el
establecimiento de prioridades de estudio (Tahir et al., 2022), lo cual favorece una mejor
autorregulación y el logro de metas académicas. En cambio, el afrontamiento por
evitación puede implicar la búsqueda de actividades placenteras a corto plazo —como el
uso de videojuegos o la postergación de tareas—, que suelen disminuir el malestar
momentáneo, pero suelen mantener o agravar las dificultades académicas y emocionales
a largo plazo (Ongarato et al., 2009).
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Esta disminución del malestar puede comprenderse a partir de la hipótesis relacional
del estrés, según la cual la procrastinación se convierte en una fuente de tensión y las
estrategias de afrontamiento median la relación entre los recursos personales y las
demandas percibidas del entorno. Así, cuando un evento es evaluado como amenazante
y excede las capacidades individuales, surge la respuesta de estrés; en consecuencia, las
estrategias de afrontamiento se orientan a restablecer el equilibrio entre las obligaciones
y los medios disponibles, ya sea mediante la modificación de la situación o la regulación
de las emociones asociadas, buscando atenuar el impacto del estrés percibido y de las
emociones negativas derivadas (Sirois y Kitner, 2015) tanto en el bienestar de la persona
como en su desempeño académico.
Diversas investigaciones han explorado la relación entre la procrastinación y las
estrategias de afrontamiento, encontrando que los estudiantes que tienden a postergar sus
tareas suelen emplear con mayor frecuencia estrategias evitativas o desadaptativas (Tahir
et al., 2022; García Ravidá et al., 2024). Otros estudios señalan que, aunque la
procrastinación puede funcionar temporalmente como un intento de regular el malestar
emocional, termina reforzando patrones de evitación y aumentando la percepción de
estrés; no obstante, la evidencia empírica al respecto continúa siendo escasa e
inconsistente (Sirois y Kitner, 2015).
Particularmente en Argentina, la investigación sobre esta temática es aún incipiente y
no se registran trabajos que aborden de manera específica la relación entre la
procrastinación académica y las estrategias de afrontamiento. Considerando la relevancia
de ambas variables en la experiencia universitaria y su impacto en la salud mental y el
rendimiento académico, resulta pertinente profundizar en su estudio desde una
perspectiva local.
En este sentido, el presente trabajo tuvo como objetivo describir la relación entre la
procrastinación académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios
de la ciudad de Posadas, Misiones.
2. Metodología
2.1. Tipo de estudio y diseño
6
Para responder al objetivo de este trabajo, se realizó un estudio cuantitativo, con
un alcance descriptivo y correlacional, utilizando un diseño no experimental y de carácter
transversal. Este diseño resulta adecuado, dado que el objetivo es describir la
procrastinación académica y analizar su relación con las estrategias de afrontamiento en
un momento específico, sin manipular variables ni establecer relaciones causales
(Hernández Sampieri, 2014).
2.2. Muestra
Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico por conveniencia, debido a la
accesibilidad a los estudiantes universitarios y a las limitaciones operativas para realizar
un muestreo probabilístico. Asimismo, se incorporó la técnica de bola de nieve,
solicitando a los participantes la difusión del cuestionario, con el fin de ampliar el alcance
de la muestra y acceder a una mayor diversidad de estudiantes dentro de la población
objetivo. La muestra final quedó conformada por un total de 208 estudiantes
universitarios de la ciudad de Posadas, Misiones, pertenecientes a diferentes instituciones
de nivel superior. Del total de participantes, 153 fueron mujeres y 55 hombres, cuyas
edades oscilaban entre los 18 y los 46 años, siendo la media de edad de 23 años.
2.3. Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyeron aquellos estudiantes de ambos sexos, mayores de 18 años, que
estuvieran cursando una carrera en una universidad pública o privada en la ciudad de
Posadas, Misiones y que accedieran a participar. Se excluyeron los alumnos que no dieron
su consentimiento para participar del estudio y aquellos que estaban cursando en otras
universidades que no se encontraran en la capital de Misiones.
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se trabajó con fuentes primarias, recolectadas mediante tres instrumentos
autoadministrados: un cuestionario sociodemográfico ad hoc, elaborado específicamente
para este estudio con el fin de recabar información sobre la edad, sexo, carrera, año de
curada y universidad.
También se utilizó la Escala de Procrastinación de Tuckman -ATPS- (Furlán et al.,
2012), que evalúa la tendencia general a postergar tareas mediante 15 ítems tipo Likert
7
con cinco opciones de respuesta (de “Nunca” a “Siempre”). Incluye enunciados de
codificación directa e inversa y presentó una confiabilidad de α = .92.
Por otro lado, se administró el Inventario de Estrategias de Afrontamiento
(Ongarato et al., 2009) para evaluar respuestas cognitivas y conductuales ante situaciones
estresantes. El instrumento distingue dos grandes dimensiones —Afrontamiento por
Aproximación y por Evitación—, cada una con subescalas de tipo cognitivo y conductual.
Consta de una consigna abierta para describir un problema experimentado durante el
último año y de 22 ítems tipo Likert de cuatro puntos (de “Nunca” a “Siempre”). La
confiabilidad total reportada fue de α = .67.
2.5. Aspectos éticos
Esta investigación se llevó a cabo priorizando los principios éticos que rigen en la
práctica de la investigación, valorando el respeto por los derechos humanos y el resguardo
de la integridad y dignidad de los participantes.
Para comenzar con la recolección de datos, se enviaron los documentos pertinentes
al Comité de Ética en Investigación de la Provincia (CEIP), donde fueron evaluados y
aprobados.
Las personas que participaron de la investigación lo hicieron de manera totalmente
voluntaria y libre de cualquier tipo de influencia. Se procuró que la información que
recibieran antes de participar sea clara y concisa acerca del propósito, procedimiento,
beneficios, riesgos y sus derechos a acceder, rectificar o rehusarse a participar, como a
abandonar en cualquier momento sin exponerse a una represalia de cualquier tipo o a la
necesidad de justificarse. Los participantes no fueron identificados en ningún reporte o
publicación sobre el estudio, garantizando la completa confidencialidad de los datos
obtenidos.
El protocolo de estudio y la información destinada a los participantes fue evaluada
y aprobada por el Consejo Directivo de la Universidad Católica de las Misiones y por el
Comité de Ética en Investigación de la Provincia de Misiones. Asimismo, se contó con
los avales institucionales correspondientes a los establecimientos donde se realizó el
estudio.
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2.6. Procedimiento
La administración de los instrumentos se realizó de manera bimodal, tanto virtual
como presencial. En la primera instancia, se utilizó un formulario de Google Forms® que
incluía la información general del estudio, el consentimiento informado y los
cuestionarios correspondientes. Para participar, los estudiantes debían leer el
consentimiento y otorgar su conformidad antes de acceder a los instrumentos. El
formulario se difundió inicialmente a través de redes sociales (WhatsApp e Instagram),
generando un efecto bola de nieve, con el propósito de alcanzar a la mayor cantidad de
alumnos de distintas universidades de la ciudad de Posadas, Misiones.
Respecto a la modalidad presencial, se coordinaron visitas con referentes de
distintas carreras universitarias —entre ellas Medicina, Licenciatura en Genética,
Psicología, entre otras—, a fin de presentar los objetivos del estudio y promover la
participación. En estas instancias, se empleó el mismo formulario digital, al que los
estudiantes podían acceder escaneando códigos QR impresos que los redirigían al enlace
correspondiente.
2.7. Análisis de datos
Una vez completada la recolección de los formularios, se procedió al
procesamiento y análisis estadístico de los datos mediante el software estadístico IBM
SPSS Statistics. En primer lugar, se descargó y construyó la base de datos, categorizando
las variables sociodemográficas y cuantitativas correspondientes. Posteriormente, se
evaluó la confiabilidad interna de los instrumentos empleados a través del coeficiente alfa
de Cronbach.
A continuación, se consideraron los puntajes mínimos y máximos obtenidos en la
muestra para clasificar los niveles de procrastinación académica en tres categorías: bajo,
moderado y elevado. Luego, se calcularon los puntajes totales y las medias ponderadas
de las subdimensiones del Inventario de Estrategias de Afrontamiento, con el propósito
de determinar la frecuencia relativa de uso de cada estrategia.
Seguidamente, se efectuaron análisis comparativos de medias: un análisis de varianza
(ANOVA) para los puntajes de procrastinación académica y un análisis de varianza
9
multivariante (MANOVA) para las dimensiones del afrontamiento, considerando como
variables independientes el sexo y el año de cursada. Finalmente, se realizó un análisis de
correlación bivariada mediante el coeficiente r de Pearson, utilizando el criterio de Cohen
(1992).
3. Resultados
Para determinar los niveles de procrastinación académica, se tuvo en cuenta el rango
posible de puntajes que los participantes podían obtener. Así, se definió el nivel bajo para
casos con valores inferiores a 35; el nivel moderado comprendió los casos entre 36 y 55;
y, finalmente, se determinó el nivel elevado para casos superiores a 56 puntos. En la Tabla
1 se observan las frecuencias, el porcentaje y porcentaje acumulado en cada nivel, para la
escala completa.
Tabla 1. Frecuencia absoluta y porcentual en cada nivel de procrastinación
académica.
Nivel de procrastinación
académica
n
%
% acumulado
Bajo
32
15.4
15.4
Moderado
115
55.3
70.7
Elevado
61
29.3
100
Para conocer las estrategias de afrontamiento predominantes, se realizó la
ponderación de los totales de las subdimensiones para facilitar su comprensión,
dividiendo cada uno de los puntajes obtenidos por la cantidad de ítems que conforman las
distintas escalas. De esta manera, los promedios de cada tipo de estrategia de
afrontamiento se ubicaron en valores entre 1 y 4. Con este procedimiento fue posible
distinguir las estrategias más y menos prevalentes a partir de la comparación de los
valores medios. Los resultados de este análisis se exponen en la Tabla 2.
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Tabla 2. Media y desvío estándar de las estrategias de afrontamiento.
Estrategia de afrontamiento
M
DE
Aproximación cognitiva
2.84
.43
Aproximación conductual
2.16
.57
Evitación cognitiva
2.46
.56
Evitación conductual
2.50
.56
Nota. M = media; DE = desvío estándar.
Seguidamente, al contrastar procrastinación académica según el sexo, el análisis de
varianza (ANOVA) señaló que, si bien los hombres obtuvieron una media inferior, las
diferencias no resultaron estadísticamente significativas (F = 2.410; p = .122). En la Tabla
3 pueden apreciarse los resultados de este contraste.
Tabla 3. Análisis de varianza (ANOVA) entre procrastinación académica y sexo.
Hombre
Mujer
F (1,206)
p
M
DE
M
DE
Procrastinación
académica
45.89
10.83
48.78
12.16
2.410
.122
Nota. M = media; DE = desvío estándar.
Por otra parte, en las dimensiones del afrontamiento se hallaron diferencias
estadísticamente significativas, con un tamaño de efecto pequeño, en función del sexo de
los participantes (F = 4.125; p = .003). En particular, se observaron valores diferenciales
en las dimensiones de afrontamiento por aproximación conductual (F = 9.052; p = .003)
y evitación cognitiva (F = 6.790; p = .010), donde las mujeres obtuvieron puntuaciones
más elevadas que los hombres. En la Tabla 4 se detallan las medias por sexo y los
resultados del análisis de varianza correspondiente.
Tabla 4. Análisis multivariante de varianza (MANOVA) entre estrategias de
afrontamiento y sexo.
Hombre
Mujer
F (1,206)
p
11
M
DE
M
DE
Aproximación
Cognitiva
19.84
3.35
19.98
2.91
.091
.763
Aproximación
Conductual
11.80
3.04
13.41
3.52
9.052
.003
Evitación
Cognitiva
11.49
2.99
12.63
2.68
6.790
.010
Evitación
Conductual
9.76
2.15
10.13
2.27
1.083
.299
Nota. M = media; DE = desvío estándar.
Para el análisis según el año de cursada, la muestra se dividió en dos grupos: el Grupo
1, integrado por estudiantes de primero a tercer año (n = 85; 40.87%), y el Grupo 2,
conformado por quienes cursaban cuarto y quinto año (n = 123; 59.13%).
En relación con la Escala de Procrastinación Académica, el análisis de varianza no
mostró diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos (F = 1.105; p =
.315).
Respecto a las estrategias de afrontamiento, el MANOVA (F (4,203) de Hotelling =
4.225; p = .003; η2p = .077; potencia observada = .921) arrojó diferencias
estadísticamente significativas en las dimensiones de afrontamiento por aproximación
conductual y por evitación cognitiva. En la primera, el Grupo 2 presentó puntuaciones
significativamente más altas (F (1,206) = 4.148; p = .043), mientras que en la segunda
ocurrió lo contrario, siendo el Grupo 1 quien obtuvo mayores puntuaciones (F (1,206) =
10.163; p = .002). En la Tabla 5 se presentan los valores del MANOVA y las medias
correspondientes a cada grupo.
Tabla 5. Análisis multivariante de varianza (MANOVA) entre estrategias de
afrontamiento y año de cursada.
Grupo 1
Grupo 2
F (4,203)
p
M
DE
M
DE
12
Aproximación
cognitiva
2.82
.44
2.86
.42
.559
.455
Aproximación
conductual
2.06
.58
2.23
.56
4.148
.043
Evitación
cognitiva
2.61
.51
2.36
.57
10.163
.002
Evitación
conductual
2.57
.58
2.46
.54
1.945
.165
Nota. M = media; DE = desvío estándar.
Finalmente, el análisis de correlaciones bivariadas indicó la presencia de una relación
positiva, estadísticamente significativa y de tamaño del efecto moderado para las
asociaciones entre procrastinación académica y evitación cognitiva (r = .382; p < .001).
Por otra parte, se halló también una relación negativa, estadísticamente significativa, pero
de tamaño del efecto pequeño para las asociaciones entre procrastinación académica y la
evitación conductual (r = -.137; p = .048). Los resultados del análisis pueden observarse
en la Tabla 6.
Tabla 6. Correlaciones bivariadas entre procrastinación académica y estrategias de
afrontamiento.
Procrastinación académica
Estrategia de afrontamiento
r
p
Aproximación cognitiva
-.109
.118
Aproximación conductual
-.094
.176
Evitación cognitiva
.382
.000
Evitación conductual
-.137
.048
3.1. Discusión
Esta investigación tuvo el objetivo de describir la relación entre la procrastinación
académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios de la ciudad de
Posadas, Misiones. Para ello, se describieron las variables en la muestra de estudio, se
13
contrastaron según el sexo y año de cursada, y finalmente analizó la asociación entre
ambas.
En cuanto a la distribución de la procrastinación académica, los resultados
indicaron que el 84.6% de los estudiantes obtuvo puntajes moderados a elevados. Este
hallazgo coincide con un estudio reciente desarrollado en la Universidad Nacional de
Buenos Aires, donde el 95.7% de los participantes (n = 395) manifestó al menos una
forma de conducta procrastinadora (Galarregui y Keegan, 2024). De manera similar, en
una muestra de estudiantes de medicina pakistaníes (n = 255), más de la mitad de los
participantes presentó niveles elevados de procrastinación (Tahir et al., 2022).
En consonancia con estos datos, diversos autores como Ferrari et al. (1995) y
Zimmerman et al. (1996) argumentan que la procrastinación tiende a manifestarse en el
ámbito académico debido a una baja motivación y dificultades en la autorregulación, lo
que genera discrepancias entre lo planeado y lo que efectivamente se lleva a cabo.
Asimismo, las actividades académicas suelen percibirse como tediosas y asociadas a
recompensas diferidas, en contraste con otras más gratificantes de efecto inmediato
(Quant et al., 2012).
Desde esta perspectiva, la procrastinación puede entenderse como un
comportamiento determinado por múltiples factores, tanto personales como contextuales.
En este marco, los estudiantes pueden carecer de los recursos o estrategias necesarias para
contrarrestar la tendencia a postergar sus obligaciones, sobre todo cuando perciben las
tareas como poco gratificantes o carentes de recompensas inmediatas.
Respecto a las estrategias de afrontamiento, se halló un predominio de la
aproximación cognitiva y la evitación conductual. Quienes emplean estrategias cognitivas
de aproximación realizan esfuerzos mentales para comprender, prepararse y afrontar los
estresores; en contraste, quienes recurren a la evitación conductual intentan mantener
distancia física de las situaciones estresantes como forma de afrontarlas (Folkman et al.,
1986). Este patrón también fue identificado por Sicre y Casaro (2014) en su estudio con
estudiantes universitarios de Psicología de la Universidad Católica Argentina, donde los
participantes manifestaron planificar cognitivamente cómo enfrentar las demandas
académicas, pero ejecutaban conductas orientadas a reducir el contacto con los estresores.
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En congruencia con estos hallazgos, otro estudio mostró que los estudiantes de
Psicología tienden a utilizar la resolución de problemas, que es una estrategia por
aproximación basada en la búsqueda de disminuir el estrés a partir de cambios en el
entorno. Al mismo tiempo, recurren al pensamiento desiderativo, que es una forma
evitativa de reaccionar a las demandas, donde se aplican los recursos cognitivos para
imaginar una realidad no estresante (García, 2023).
Con relación al sexo de los participantes, varones y mujeres manifestaron la
procrastinación académica de forma análoga. Estudios previos concuerdan en que el
género no tiene injerencia en la conducta de postergar las actividades de los estudiantes
(Clariana et al., 2011; Mustaca et al., 2022). No obstante, la literatura científica también
reporta evidencias donde la tendencia es que los varones procrastinan sus actividades
académicas en mayor medida que sus pares femeninos (Chan Bazalar, 2011). Futuras
investigaciones deberían profundizar en estas discrepancias, utilizando muestras con una
distribución de género más equilibrada, lo que permitiría obtener conclusiones más
robustas y comparables, a diferencia de lo observado en el presente estudio y en el de
Chan Bazalar (2011), en los cuales hubo un predominio de la participación femenina.
En contraposición, se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las
estrategias de afrontamiento según el sexo de los participantes. Particularmente, las
mujeres tendieron a emplear con mayor frecuencia la aproximación conductual y la
evitación cognitiva. La primera implica la puesta en práctica de acciones orientadas a
manejar y resolver de manera efectiva las demandas externas, mientras que la segunda se
caracteriza por el intento de reducir o suprimir los pensamientos relacionados con la
situación estresante (Folkman et al., 1986).
En consonancia con estos hallazgos, Scafarelli Tarabal y García Pérez (2010)
demostraron que las mujeres se inclinan a recurrir a la aproximación conductual,
concretamente suelen compartir sus problemas con otros y buscan ayuda para su solución.
Además, las mujeres que enfrentan estresores suelen buscar experiencias que les resulten
divertidas y relajantes, en un intento de evitar cognitivamente el malestar asociado al
estresor. Este patrón de afrontamiento también se verificó en mujeres adolescentes,
quienes prefieren recurrir a sus grupos de amistades para sobrellevar las situaciones
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adversas; y también pueden preferir evitarlas, por medio de estrategias cognitivas como
la preocupación, autoculpa o la “falta de afrontamiento” (Seoane et al., 2011).
Una posible explicación de esta diferencia entre hombres y mujeres puede hallarse
en los procesos de socialización de los roles de género (Shek, 2005), que tienden a
promover en las mujeres una educación orientada a la expresión emocional, la empatía y
el cuidado de los demás. En contraste, los varones suelen ser socializados hacia la acción,
la planificación y la competencia (Burke, 2002). Este tipo de aprendizaje social podría
favorecer que las mujeres recurran con mayor eficacia al apoyo social y se perciban
habilitadas para hacerlo, mientras que tal comportamiento resulta menos congruente con
las expectativas tradicionales asociadas al rol masculino (Greenglass y Burke, 1998).
Por otra parte, en este trabajo no se hallaron diferencias estadísticamente
significativas en la tendencia a la procrastinación al comparar estudiantes de los tres
primeros años con los de cuarto y quinto. Existe una amplia evidencia científica que
condice con estos resultados (Klassen et al. (2008); Rice et al. (2012); Rodríguez y
Clariana (2017), aunque a nivel nacional se reportó que los estudiantes de los primeros
años tienden a aplazar sus tareas académicas con más frecuencia que quienes cursan el
último año (Mustaca et al, 2022).
Rodríguez y Clariana (2017) sostienen que la edad, más que el año de cursada, es
la variable que incide en la procrastinación académica. Estas autoras observaron que los
estudiantes menores de 25 años tienden a demorar las tareas en mayor medida que los
mayores. En la misma línea, Clariana et al. (2011) describen la trayectoria de la
procrastinación académica como una “U” invertida, en la que la postergación es menor al
inicio de la escuela secundaria, aumenta hacia el final de ese nivel y los primeros años
universitarios y luego desciende conforme se avanza hacia la finalización de la carrera.
En cuanto a las estrategias de afrontamiento, se observaron variaciones
significativas según el año de cursada. Específicamente, los estudiantes de los primeros
años tienden a emplear con mayor frecuencia estrategias de evitación cognitiva, mientras
que quienes se encuentran en etapas avanzadas recurren más a la aproximación
conductual.
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Estudios previos han señalado una tendencia a la disminución de las estrategias
evitativas en el pasaje de la adolescencia a la adultez (Estévez Campos et al., 2012). Más
recientemente se verificó que dicha reducción en la evitación de estímulos temidos estaría
influida por cambios en la sintomatología ansiosa y depresiva de las personas (Wuthrich
y Mohlman, 2023).
En consonancia con estos hallazgos, Sicre y Casaro (2014) detectaron un aumento
de la aproximación conductual en los últimos años de cursada, explicando que este
incremento de recursos más eficaces de afrontamiento está relacionado con la experiencia
académica, que permite a los estudiantes desplegar un abanico más amplio de
posibilidades para hacer frente a las adversidades del entorno.
En conclusión, los hallazgos se alinean con la evidencia empírica previa, que indica
que el progreso en la trayectoria universitaria se asocia con una reducción en las
estrategias de evitación y un incremento en el uso de estrategias de aproximación
orientadas a la resolución activa de los estresores académicos.
El análisis de correlaciones evidenció relaciones estadísticamente significativas
entre la procrastinación académica y las estrategias de afrontamiento evitativas; en
contraste, la conducta de aplazar tareas no se asoció de forma estadísticamente
significativa con estrategias de afrontamiento caracterizadas por la aproximación. En
particular, la procrastinación académica mostró una asociación directa con la evitación
cognitiva. Un estudio reciente también verificó el vínculo positivo entre la
procrastinación académica y los estilos de afrontamiento caracterizados por la evitación;
los investigadores arguyen que los estudiantes procrastinadores pueden preferir dilatar o
evitar cualquier actividad o situación que los lleve a sentir ansiedad (Zabelina y Smanov,
2023). En una línea similar, Tahir et al. (2022) encontraron que los estudiantes con niveles
bajos de procrastinación solían recurrir a estrategias más efectivas como el manejo del
tiempo y la autorregulación.
Llamativamente, la relación entre la procrastinación académica y la evitación
conductual fue negativa, lo que sugiere que los estudiantes que tienden a postergar sus
tareas podrían adoptar respuestas más resolutivas frente a los estresores. Este hallazgo
contrasta con estudios previos que reportaron asociaciones positivas entre procrastinación
17
y evitación comportamental (Zhou y Kam, 2017). Dado que el tamaño del efecto fue
pequeño y el valor p indica una significación estadística marginal, es posible que se trate
de una asociación espuria, potencialmente influida por variables no controladas. Se
recomienda profundizar en esta dinámica mediante investigaciones futuras que permitan
esclarecer su naturaleza y consistencia.
De forma congruente con estos hallazgos, Sirois y Pychyl (2013) proponen que la
procrastinación se caracteriza mejor como una tendencia a priorizar la regulación
emocional a corto plazo, en lugar de enfocarse en metas a futuro. En este sentido, los
estudiantes procrastinadores se verían inclinados a afrontar las tareas displacenteras o
estresantes recurriendo preferentemente a la evitación, dejando de lado las estrategias
centradas en la resolución de problemas o en la aproximación.
Siguiendo a Sirois y Kitner (2015), la utilización de las estrategias de
afrontamiento evitativas puede desencadenar un aumento de estrés y malestar para los
estudiantes, ya que su función no es abordar ni resolver las situaciones estresantes, sino
más bien eludirlas, generando la posibilidad de que el malestar aumente a largo plazo.
Por último, la ausencia de asociaciones significativas entre la procrastinación
académica y las estrategias de afrontamiento por aproximación podría explicarse por la
naturaleza misma de ambos constructos. Mientras que la procrastinación se vincula con
conductas voluntarias de aplazamiento y evitación del malestar generado (Furlán et al.,
2012; Sirois y Kitner, 2015), las estrategias de aproximación implican un afrontamiento
activo orientado a la resolución de problemas (Folkman et al., 1986). Otro estudio
evidencia que la procrastinación se relaciona de manera positiva con estrategias evitativas
y negativamente con aquellas centradas en la resolución de problemas (Irfan et al., 2015).
4. Conclusiones
Los resultados de este estudio evidencian que más del 80% de los participantes
presentan una tendencia a postergar sus tareas académicas, sin que el sexo ni el año de
cursado influyan significativamente en esta conducta.
Por su parte, se identificó un predominio de la aproximación cognitiva y la evitación
conductual como estrategias de afrontamiento ante situaciones estresantes. Asimismo, se
18
observó que las mujeres tienden a emplear con mayor frecuencia la aproximación
conductual y la evitación cognitiva. Esta última estrategia, sin embargo, disminuye a lo
largo de la trayectoria académica, mientras que la aproximación conductual muestra una
tendencia opuesta, incrementándose con el tiempo.
Finalmente, y de acuerdo a lo esperado, la procrastinación académica se asoció
principalmente con estrategias de afrontamiento evitativas, en especial con la evitación
cognitiva. No obstante, la relación con la evitación conductual resultó negativa, hallazgo
que debe interpretarse con cautela debido a su bajo tamaño del efecto y significación
marginal, lo que sugiere la necesidad de profundizar en futuras investigaciones.
En conjunto, estos hallazgos aportan evidencia empírica sobre la relación entre
procrastinación y estrategias de afrontamiento, sugiriendo que los estudiantes que
postergan sus tareas tienden a adoptar un patrón evitativo frente al estrés y el malestar, lo
cual podría contribuir a la persistencia de las situaciones estresantes.
Este trabajo ofrece información científica para comprender algunos factores
psicológicos que pueden obstaculizar las trayectorias académicas en el ámbito
universitario y contribuye al debate en torno a un fenómeno sobre el cual aún no existe
consenso en la literatura especializada.
Considerando las implicancias de la procrastinación y del afrontamiento
desadaptativo, los resultados obtenidos revisten interés tanto para la psicología
educacional como para la psicología clínica. Identificar tempranamente estos patrones
permitiría intervenir sobre conductas de postergación y estrategias evitativas que pueden
afectar el bienestar psicológico y el rendimiento académico.
Este estudio presenta ciertas limitaciones que deben ser consideradas al interpretar los
resultados. En primer lugar, el muestreo no probabilístico no asegura la conformación de
una muestra representativa de la población universitaria, lo que limita la generalización
de los resultados. En segundo lugar, la conformación de grupos por sexo y por año de
cursada resultó desigual, lo que puede sesgar los resultados obtenidos. Finalmente, los
instrumentos de recolección de datos seleccionados resultaron confiables, aunque el
19
Inventario de Estrategias de Afrontamiento no es específico del ámbito académico
universitario.
Futuras investigaciones deberían subsanar las limitaciones previamente señaladas.
Resulta de interés profundizar en la dinámica entre la procrastinación y la evitación
conductual para dilucidar las características de esa relación. Asimismo, sería pertinente
ahondar en el análisis de variables sociodemográficas adicionales, como la edad y la
carrera, con el fin de ampliar la comprensión de los factores asociados a la procrastinación
académica y las estrategias de afrontamiento. Finalmente, puede ser de gran valor
proseguir en el estudio de la relación entre ambas variables mediante diseños
longitudinales que permitan esclarecer la dimensión temporal de la asociación.
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