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UNA PEDAGOGÍA DIGNA: CAMINOS DE UNA EDUCACIÓN
CONVIVENCIAL
Mario Viché González
1
Universitat de València – España
Cristiana P. Madureira
2
Universidade da Beira Interior – Portugal
Nerea Hernaiz Ágreda
3
Universitat de València - España
Recibido: 13/03/2026
Aprobado: 23/06/2026
RESUMEN
Las instituciones socioeducativas han ejercido y siguen ejerciendo el control sobre el alumnado
siguiendo el modelo ético de la escuela de la modernidad. En una sociedad democrática, la escuela
se sustenta a partir de una ética de la convivencia donde el contexto se convierte en un espacio
amable para el aprendizaje y el desarrollo humano. Por ello el objetivo de este texto es presentar
estrategias y caminos de intervención socioeducativa que promuevan el aprendizaje colaborativo
y la transformación de los centros educativos en espacios de convivencia estructurados a partir de
representaciones y narrativas de autoaprendizaje vivencial.
Palabras claves: Educación convivencial, Educación intercultural, Diálogo
socioeducativo, Competencias convivenciales.
ABSTRACT
Socio-educational institutions have exercised and continue to exercise control over students
following the ethical model of the modern school (Najmanovich, 2019). In a democratic society,
schools are based on an ethic of coexistence where the environment becomes a welcoming space
for learning and human development. Therefore, the aim of this text is to present strategies and
1
Doctor en Educación. Universitat de València (España). Centro de Estudos em Educação e Inovação,
Instituto Politécnico de Leiria (Portugal). [email protected]
2
Doctora en Ciencias de la Educación, Universidade da Beira interior, Centro de Estudos em Educação e
Inovação, Instituto Politécnico de Leiria (Portugal). [email protected]
3
Doctora en Educación, Universitat de València (España). N[email protected]
195
paths for socio-educational intervention that promote collaborative learning and the
transformation of educational centers into spaces of coexistence structured around representations
and narratives of experiential self-learning.
Keywords: Coexistence education, Intercultural education, Socio-educational dialogue,
Coexistence skills.
1. Introducción
1.1. Cambios en el paradigma digital y educativo
La sociedad actual se caracteriza cada vez más por la existencia de cambios en el
paradigma social y educativo. El cambio de paradigma social se originó con la aldea
global (McLuhan, 1974) que nos convidó a vivir en una sociedad red (Castells, 2012).
Hoy en día, ante la emergencia y la velocidad con la que se impone la tecnología, urge
repensar nuevas formas de convivencia que se centren en el desarrollo de un nuevo
paradigma de la comunicación intercultural, que se caracterice por el establecimiento de
vínculos y relaciones cercanas entre individuos en nuevos contextos sociopedagógicos,
destacando el ciberespacio (Viché, 2014) como un espacio prvilegiado para el desarrollo
de prácticas de cibereducación. En este sentido, el surgimiento de una relación de
proximidad humana, incluso en contextos y entornos digitales, marcada por el diálogo
intercultural constituye, según Madureira (2022), uno de los principales desafíos para la
humanidad.
A su vez, también en términos educativos, se está produciendo un cambio de paradigma
debido a los grandes flujos migratorios, llevando a las escuelas a acoger una multitud de
alumnos de diferentes culturas. Esta multiculturalidad implica entender la escuela como
un lugar de hospitalidad (Baptista, 2002) en el sentido de adoptar prácticas dialógicas y
cooperativas en un marco de convivencia pacífica, co-construyendo una escuela más
solidaria, intercultural e inclusiva (Madureira, 2023).
Se hace necesario, en el contexto de un cambio paradigmático, abandonar una cultura
escolar deshumanizada y valorar una escuela intercultural en la que se privilegie la
comunicación y se ponga énfasis en una cultura de la convivencia en la que es importante
196
aprender “a ser”, “aprender a convivir” y a conocer mejor a los demás, desarrollando el
"Yo” y el “Tú” en contextos del “Nosotros”.
1.2. De la ética del control al paradigma de la convivencialidad
Si bien la acusación a la escuela de ser dogmática y autoritaria es un discurso
reiteradamente utilizado por corrientes educativas como la pedagogía antiautoritaria, el
anarquismo, la pedagogía crítica o la corriente desescolarizadora, desde las aportaciones
de la sociología y, en concreto, desde los trabajos de Najmanovich (2019) se trata
fundamentalmente de una cuestión ético-estética que genera el paradigma de la
modernidad. Una ética del control fundamentada en el temor y la desconfianza hacia el
otro, en la que, en palabras de Hobbes, “el hombre es el lobo del hombre” justifica una
educación basada en la autoridad y la planificación bajo la creencia de que solo desde el
control social es posible la convivencia pacífica y el desarrollo humano.
En sus estudios, Najmanovich (2019) demuestra como los sistemas biológicos se
autoorganizan desde la cooperación, la ayuda mutua y el cuidado, estableciendo
equilibrios capaces de asegurar la sostenibilidad. Para Najmanovich (2019) se trata no
solo de una cuestión de dignidad sino, ante todo, de autogestión de sistemas complejos,
desarrollo humano, creatividad y gestión del conocimiento. Frente a una escuela basada
en la ética del control y la uniformidad propia de la modernidad, la escuela del siglo XXI
necesita urgentemente desarrollarse sobre una ética de la convivencia y la cooperación
como fórmulas de creación de significados (Maturana, 2014), autonomía (Freire, 2004),
vivencias compartidas (De la Torre y Moraes, 2005), dignidad (Viché, 2023),
convivencialidad (Illich, 1978) y revolución educativa (Acaso, 2013).
Desde la biología, autores como Maturana (2014) señalan cómo la conducta social y la
propia naturaleza humana está fundamentada en la convivencia y la ayuda mutua; cómo
los seres humanos progresan y se auto organizan a través de lazos relacionales sustentados
en el lenguaje y el diálogo como fórmula de creación de significados y redes de
interactividad.
La misma sociología ha puesto de manifiesto las contradicciones de unos sistemas
educativos basados en la ética del control: el abandono temprano, el “bullying” y
197
violencia escolar, elevadas tasas de analfabetismo funcional, brechas socioeconómicas de
acceso y de salida del sistema, colonialismo pedagógico son realidades ampliamente
estudiadas que, como afirma Najmanovich (2019), hacen necesario un cambio ético
radical en la cultura educativa.
Superar la ética del control para adentrarnos en una cultura de la convivencia y la
cooperación supone trabajar desde la dignidad, el respeto mutuo, el cuidado y la
autoayuda, abandonando prácticas represoras y competitivas carentes de significado
identitario y alejadas de los estándares de bienestar y desarrollo sostenible.
Este cambio ético-cultural lo concreta Acaso (2013) cuando plantea los ejes
convivenciales y organizativos de la necesaria revolución educativa. Cambio en las
dinámicas de poder, transformación en los sistemas de trabajo y organización del espacio,
aprendizaje vivencial y colaborativo basado en la investigación compartida entre
alumnado y profesorado a partir de inquietudes y vivencias significativas, superando
sistemas de control basados en el currículum y la evaluación sancionadora.
1.3. Los espacios educativos como lugares de convivencialidad
Furter (1983) define los espacios educativos a partir de sus coordenadas relacionales y
socioculturales. Para este autor la calidad de un espacio socioeducativo depende, ante
todo, de las representaciones identitarias de la comunidad en que la autoestima colectiva,
las redes de cooperación y apoyo mutuo, la capacidad de generar dinámicas de
autoaprendizaje y la convergencia de estímulos socioculturales tienen más impacto en los
resultados educativos que los aspectos relacionados con el currículum, los recursos, los
métodos y la gestión institucional.
Desde esta perspectiva, coincidimos con Furter (1983) en que son los aspectos
socioculturales, emocionales, relacionales e identitarios los que dan sentido e impulsan
las dinámicas de autoaprendizaje, creatividad colectiva, innovación y desarrollo
sostenible.
Es la capacidad que una comunidad tiene de generar narrativas y dinámicas de autoestima
y autoaprendizaje la que va a determinar las potencialidades educativas del colectivo así
como de autoaprendizaje de cada uno de sus miembros. En este mismo sentido,
198
Najmanovich (2019) habla de “espacios alegres” para el aprendizaje colaborativo, la
creación de redes de convivencia y el desarrollo de proyectos colectivos de investigación
y aprendizaje servicio a la comunidad.
Acaso (2013), por su parte, define la comunidad educativa como la interacción de grupos
de convivencia y trabajo colaborativo donde alumnos y profesores investigan
cooperativamente, afrontan vivencias comunes en el seno de la comunidad que, en la
medida que desarrollan proyectos de investigación e intervención sobre el entorno,
promueven un conocimiento significativo aplicado a la realidad sociocultural generando,
de esta manera, un aprendizaje creativo, innovador y vivencial.
En todo caso la gestión de espacios amables para un aprendizaje vivencial y significativo,
lugares dotados de identidad en oposición a los denominados por Augé (2017) como “no
lugares”, es una de las premisas que van a dar sentido y dignidad a la práctica
socioeducativa en contextos comunitarios. La creación de espacios de relación, seguridad
y autoayuda, comunicación y empatía, aceptación y refuerzo de la autoestima individual
y colectiva, dotados de narrativas convivenciales potenciadoras de la investigación, la
creatividad, el diálogo, la innovación y el trabajo colaborativo para la consecución de
inquietudes y objetivos comunes son la clave para una gestión colaborativa del
conocimiento.
De esta manera alimentamos una cultura comunitaria del aprendizaje y la sostenibilidad
en la que las instituciones educativas se constituyen en comunidades de aprendizaje donde
los diferentes agentes trabajan cooperativamente creando redes de comunicación e
investigación basadas en la curiosidad, el acompañamiento y la autoayuda.
2. Caminos metodológicos para un cambio de paradigma
2.1. La mediación intercultural
La adopción de prácticas de mediación intercultural constituye uno de los caminos
metodológicos para un cambio de paradigma centrado en una cultura de la mediación
(Torremorrell, 2008). Creemos que estas prácticas contribuyen a romper con el
asimilacionismo y el integracionismo.
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El asimilacionismo se centra en un modelo monocultural y etnocéntrico. Se caracteriza
por prácticas encaminadas a absorber diferentes culturas minoritarias en el sentido de una
sociedad homogénea prevaleciendo los valores de la cultura dominante. De esta forma,
se fomenta la exclusión de estos colectivos y se anulan sus posibilidades de movilidad
social.
A su vez, el integracionismo expresa un proceso social en el que las minorías tienen
mayor libertad de expresión, aunque este espacio se limita a aspectos que se armonizan
con la cultura dominante y no generan conflictos. Este modelo aboga por una educación
que respete las diferencias culturales.
En un primer estadio comenzaron a surgir actividades que valoraban la diversidad de la
población escolar y promovían habilidades para una experiencia multiétnica.
Posteriormente, el pluralismo comenzó a adoptarse como modelo que consagraba el
derecho al mantenimiento y desarrollo de todas las culturas dentro de una sociedad,
conviviendo en plena libertad, implicando, ideológicamente, la igualdad de oportunidades
para todos los grupos culturales ante la educación y el desarrollo de una ciudadanía plena
a través del mantenimiento de las identidades culturales.
Sabemos que el pluralismo implica un cierto relativismo cultural que concibe la cultura
como algo estancado que permanece inalterable en el tiempo, conduciendo al cierre de
cada cultura en sí misma y limitando la comunicación entre culturas.
Es así como avanzamos hacia la construcción de un “pluralismo democrático”, a través
de la valorización de la interculturalidad en la que la diversidad constituye una expresión
de riqueza. La interculturalidad es la base de la mediación intercultural porque se centra
en la relación, la comunicación y la convivencia entre culturas, fomentando lo que Edgar
Morin (2001) definió como “mestizaje”. La interculturalidad se desarrolla así en un
proceso del compartir basado en los principios de diálogo, igualdad y justicia, en una
relación de complementariedad entre culturas, favoreciendo la co-construcción de una
cultura de mediación intercultural.
La mediación intercultural constituye una práctica que contribuye a aprender a vivir y
convivir, a aprender a apreciar al otro, superando el lenguaje dicotómico “nosotros y
200
otros” y generando una cultura mediadora centrada en la pedagogía de la convivencia
(Peres y Madureira, 2022).
2.2. El diálogo socioeducativo
Maturana señala como “lo central del fenómeno social humano es que se da en el lenguaje
y lo central del lenguaje es que sólo en él se dan la reflexión y la autoconciencia” (2014,
p. 34). Para este autor, la adquisición del lenguaje es lo que nos caracteriza como seres
inteligentes posibilitando el aprendizaje, la cooperación y el desarrollo humano. También
establece una relación directa entre el lenguaje y el fenómeno que denomina como “la
conversación” a través del cual se produce la reflexión, en cuanto acto colectivo, y la
toma de conciencia que posibilita el aprendizaje y la transformación. En este sentido
coincide con Freire (1973) cuando afirma que las personas no nos educamos solas, sino
que lo hacemos colectivamente por medio del diálogo. Para Freire el diálogo permite una
lectura crítica del mundo que nos rodea y nos mediatiza. Mediante él, reconocemos
nuestro mundo, somos capaces de dotarlo de significado y nos posicionamos críticamente
a través de la palabra que es acción transformadora. En este sentido Gadotti (2006) al
desarrollar las aportaciones de Freire afirma que la dialogicidad es “(…) el diálogo que
tiene lugar en la praxis, en la militancia, el compromiso social (…)”. Un diálogo que
supone algo más que intercambiar ideas, es ante todo socializar vivencias, buscar
significados, decodificar estereotipos, analizar la realidad, encontrar narrativas
convergentes, generar conocimiento y posicionarse ante la realidad. Ello solo es posible
en una relación interactiva, horizontal, en la que nadie pretende cambiar a la otra persona,
pero en la que somos conscientes que el encuentro, la comunicación y el trabajo
colaborativo provocarán el aprendizaje y la transformación social. La dialogicidad supone
un “plus vivencial” que nos permite encontrarnos como personas, aprender del mundo
que nos rodea, generar redes convivenciales, posicionarnos críticamente aportando
nuestra propia “palabra” y transformar nuestro entorno convirtiéndolo en un contexto
vital más amable y sostenible.
2.3. La transformación narrativa y el aprendizaje convivencial
Los seres humanos damos significado a nuestras vidas a través del lenguaje, así lo
manifiestan culturas y mitos ancestrales y lo acredita desde la filosofía hasta la
201
neuroligüística (Maturana 2014). A través del lenguaje creamos narrativas que tienen
como finalidad dar sentido a nuestra vida, justificar nuestras conductas más radicales y
organizar nuestra vida en comunidad. Nuestras inquietudes y anhelos son transmitidos
mediante la palabra y auto narrados a través de relatos que tienen como argumento la
interpretación emocional que las personas damos a nuestras vivencias y nuestras
relaciones.
Como apunta Ortín (2007) citando a Whitehead “No hay manera de imaginar la vida a no
ser por medio del pensamiento narrativo del relato”. Narrativas de vida que nos permiten
entendernos a nosotros mismos, encontrarnos con las otras personas, generar proyectos
de vida y posicionarnos ante la cultura, la sensibilidad (Anaya, 1977) y el aprendizaje.
Al mismo tiempo, como afirma White por medio de los relatos “(…) gobernamos nuestros
pensamientos, nuestras relaciones con los demás, nuestra relación con nosotros mismos,
incluso la relación con nuestros cuerpos” (2002, p. 21).
Estas premisas nos llevan a comprender la importancia que las narrativas individuales y
colectivas tienen en relación a las dinámicas de autoestima, aprendizaje y consolidación
de las identidades y la cultura comunitaria. En este sentido, las estrategias dialógicas de
expresión e intercambio de relatos, socialización de experiencias individuales y
colectivas, interpretación de significados y transformación circular narrativa (Coob,
2016) van a ser fundamentales en la tarea cotidiana de educadoras y educadores en su
trabajo de acompañamiento y gestión del aprendizaje.
De manera que, podemos afirmar que las dinámicas de transformación y creación de
conocimiento pasan por procesos de transformación narrativa que impulsan a las personas
y las comunidades a generar procesos de autoaprendizaje y sostenibilidad. Una
transformación narrativa que se facilita a partir de emociones y vivencias compartidas, la
reflexión crítica, el intercambio narrativo y la búsqueda de nuevas narrativas facilitadoras
del encuentro, la creatividad y la innovación (Viché, 2022).
202
3. Competencias convivenciales, emocionales e interculturales para un cambio en
la relación educativa
En la actualidad, la convivencia en los centros educativos se ha convertido en un tema
prioritario en la agenda educativa, tanto en España como en Portugal y en otros países
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021; Martins, 2017). La convivencia
se define como "la acción de convivir" y se entiende como la capacidad de vivir juntos
de manera pacífica y respetuosa, con un alto grado de tolerancia y empatía hacia los
demás (Real Academia Española, 2021).
Para desarrollar un cambio en la relación educativa, es importante entender la escuela
como un locus privilegiado de aprendizaje social (Madureira, 2019) asumiendo un papel
central “en la transformación de los conflictos, en la prevención de la violencia y de
conductas menos asertivas, a través de la mediación y prácticas de animación que
fomentan el diálogo y la mejora de los vínculos entre toda la comunidad educativa”
(Madureira, 2019, p. 57).
En Portugal, el perfil de los estudiantes a la salida de la escolaridad obligatoria habla
sobre la necesidad de entender la escuela como un entorno propicio para el aprendizaje y
el desarrollo de habilidades, donde los estudiantes adquieren múltiples alfabetizaciones
que es necesario movilizar, reconfigurándolas para responder a las demandas de estos
tiempos de imprevisibilidad y cambio acelerado (Martins, 2017).
Para promover un clima de convivencia positivo en los centros educativos, es necesario
desarrollar en los estudiantes y en el profesorado una serie de competencias
convivenciales, que les permitan interactuar de manera respetuosa, pacífica y tolerante
(Estévez et al., 2016). Estas competencias incluyen habilidades comunicativas, resolución
de conflictos, empatía, asertividad, cooperación, tolerancia (Bisquerra, 2015), así como
la escucha activa, el diálogo, la creatividad y la responsabilidad, valorando el potencial
de los contextos cooperativos (Madureira, 2019). Asimismo, la formación del
profesorado en competencias emocionales se ha convertido en un elemento clave para la
promoción de un clima de convivencia positivo en los centros educativos (García-
Sánchez, 2016). Además, el desarrollo de estas competencias en el profesorado es
203
fundamental para que puedan transmitirlas a sus estudiantes y para que puedan gestionar
de manera adecuada situaciones de conflicto en el aula.
En relación con la educación para la ciudadanía, se ha destacado la importancia de una
visión crítica y reflexiva que promueva la formación de ciudadanos responsables y
comprometidos con la sociedad (Sánchez-Paniagua, 2014). En este sentido, la UNESCO
(2016) establece la necesidad de promover la educación para la ciudadanía global, que
permita a los estudiantes comprender y reflexionar sobre las realidades sociales,
culturales y políticas de su entorno. Madureira (2023) resalta la necesidad de desarrollar
“prácticas de educación ciudadana a través de la formación y empoderamiento de agentes
educativos de la comunidad y en la comunidad” (p. 42), por lo que las competencias
convivenciales se han convertido en un elemento clave para el desarrollo de un clima de
convivencia positivo en los centros educativos, en diversos países como España y
Portugal. Estas competencias incluyen habilidades comunicativas, resolución de
conflictos, empatía, asertividad, cooperación, tolerancia, entre otras.
Asimismo, la formación del profesorado en competencias emocionales y la promoción de
una educación para la ciudadanía crítica y reflexiva son fundamentales para promover un
clima de convivencia positivo en los centros educativos (Bisquerra, 2015; Estévez et al.,
2016; García-Sánchez, 2016; Madureira, 2019; Ministerio de Educación y Formación
Profesional, 2021; Real Academia Española, 2021; Sánchez Paniagua, 2014; UNESCO,
2016).
Cabe destacar también la importancia de las representaciones identitarias en la
construcción de un espacio socioeducativo de calidad, que va más allá de los aspectos
materiales y organizativos. Esta idea coincide con la importancia que se le otorga en la
literatura a la educación emocional y a la promoción de competencias convivenciales
como elementos clave para fomentar una convivencia positiva en el ámbito educativo. En
este sentido, Bisquerra (2003) destaca la relevancia de la educación emocional como una
herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que
permita a los estudiantes resolver conflictos, comunicarse efectivamente, empatizar con
los demás y construir relaciones interpersonales saludables. Por su parte, Estévez, et al.
204
(2016) señalan que la implementación de programas de educación socioemocional puede
contribuir a mejorar la convivencia escolar y reducir la violencia en el contexto educativo.
Asimismo, García-Sánchez (2016) destaca el papel crucial que juega el profesorado en la
promoción de la convivencia y la prevención del acoso escolar, y subraya la importancia
de que los docentes desarrollen competencias emocionales para poder abordar los
conflictos y fomentar una cultura de paz en el aula.
En este sentido, resulta relevante la propuesta de Sánchez-Paniagua (2014) de promover
una educación para la ciudadanía crítica y reflexiva que fomente la participación activa y
consciente de los estudiantes en la vida social y política, que les permita desarrollar
habilidades como la escucha activa, el diálogo constructivo, la resolución pacífica de
conflictos y la toma de decisiones informada y responsable. La conciencia crítica, que
implica comprender las dinámicas de poder y desigualdad presentes en la sociedad, se
manifiesta en una reflexión profunda sobre los prejuicios y privilegios personales, lo que
conduce a una transformación personal necesaria para abordar las diferencias culturales
(Aguilar Idáñez y Buraschi, 2023). Además, la acción social desempeña un papel
fundamental en este proceso al implicar un compromiso activo para combatir la
discriminación y la marginación.
Esta perspectiva se enmarca dentro del enfoque de la educación para la ciudadanía global
propuesto por la UNESCO (2016), que busca fomentar el desarrollo de competencias
interculturales, críticas y solidarias que permitan a los estudiantes comprender y actuar
sobre los desafíos globales actuales.
Es crucial enfocarse en el desarrollo de competencias interculturales en el ámbito
educativo para abordar la diversidad que se encuentra en las aulas y promover un
ambiente de convivencia inclusivo y respetuoso. Estas competencias no se limitan
simplemente a la interacción en entornos multiculturales; van más allá desafiando las
estructuras de desigualdad y poder arraigadas en la sociedad. Según Leeds Hurwitz
(2017), estas habilidades implican un proceso de transformación a nivel personal,
organizacional e institucional, reconociendo la necesidad de un cambio profundo para
alcanzar la justicia social.
205
Para integrar efectivamente las competencias interculturales, se requieren cambios
significativos a nivel organizativo y político (Hernaiz-Agreda, 2019). Es crucial
reconocer que estas competencias no funcionan de manera aislada, sino que están
estrechamente relacionadas con las competencias convivenciales, lo que ofrece una
oportunidad para su integración práctica (González Alonso et al., 2019). Esta integración
crea espacios educativos donde se celebra la diversidad y se promueve activamente la
equidad y la inclusión.
En este contexto, promover este tipo de competencias implica la creación de entornos
educativos seguros y enriquecedores que fomenten el diálogo entre culturas, la
comprensión mutua y la colaboración entre personas de diferentes orígenes. Esto no solo
mejora la convivencia en los centros educativos, sino que también prepara a los
estudiantes para participar de manera activa y responsable en una sociedad cada vez más
diversa y globalizada.
4. Conclusión
Este trabajo pretende reflexionar sobre el cambio de paradigma comunitario convivencial
necesario en toda práctica educativa que quiera superar la ética del control social,
enunciando algunos caminos para una educación digna, dialógica y multi/intercultural
como práctica de una sociedad convivencial fundamentada en una educación dialógica,
narrativa, intercultural y transformadora. Una educación digna basada en la
decolonialidad, la inclusión, la convivencia y la sostenibilidad como principios de una
sociedad en transformación.
En este sentido la Pedagogía Social constituye una forma de entender la práctica
educativa, a través de la valorización de la relación con el otro, trabajando el “yo” y el
“tú” en un contexto del “nosotros”. De esta forma se desarrollan procesos de
transformación narrativa de convivencia y bien estar social a través de una pedagogía
digna, promoviendo el contacto intercultural, contribuyendo así al empoderamiento,
formación y transformación de los agentes educativos involucrados en procesos de
educación y formación permanente a lo largo de la vida.
206
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