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PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL:
PERCEPCIÓN DE TUTORES EN ESCUELAS DE APLICACIÓN
PARAGUAYAS
José María Castillo Vega
1
Universidad Iberoamérica – Paraguay
Recibido: 20/04/2026
Aprobado: 29/06/2026
RESUMEN
La Práctica Profesional docente constituye uno de los componentes con mayor impacto en la
formación inicial del profesorado. En Paraguay, en el marco de la Nueva Formación Docente, el
Ministerio de Educación y Ciencias aprobó un nuevo modelo que integra la Práctica desde el
segundo semestre en cinco etapas progresivas, con 552 horas totales. En este contexto, los tutores
de las escuelas de aplicación emergen como actores estratégicos cuya percepción ha sido
escasamente estudiada en América Latina. El objetivo de este estudio fue analizar la percepción
de los tutores de las escuelas de aplicación del Paraguay respecto del componente de Práctica
Profesional en la formación inicial docente. Para ello, se adoptó un diseño cuantitativo,
descriptivo y transversal. Participaron 197 tutores de escuelas de aplicación vinculadas a 22
instituciones de formación docente, seleccionadas mediante muestreo intencional para garantizar
representación nivel nacional. Se aplicó un cuestionario validado mediante juicio de expertos (V
de Aiken > .80) y análisis factorial confirmatorio (CFI = .94; RMSEA = .051), con 17 ítems
agrupados en tres dimensiones: impacto formativo, colaboración y condiciones del tutor, y
recursos disponibles. La escala de respuesta fue tipo Likert de seis niveles (0–5). La fiabilidad del
componente fue α = .91. Los principales resultados señalan que, los tutores valoran positivamente
el impacto formativo del practicum y exhiben una elevada autoeficacia en su rol. La colaboración
con el tutor de la institución formadora y la comunicación entre actores también obtuvieron
puntuaciones altas. Sin embargo, la satisfacción con los incentivos institucionales y la
disponibilidad de los recursos materiales y tecnológicos presentaron las valoraciones más bajas y
dispersas. Se concluye que, los tutores de las escuelas de aplicación perciben el componente de
Práctica Profesional como una experiencia formativa relevante, fuertemente apoyada por su
propio compromiso vocacional y por una colaboración positiva con el instituto, pero condicionada
1
Doctor en Educación. Universidad Iberoamericana. Correo: jose.ca[email protected]
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por limitaciones en los recursos materiales, tecnológicos e institucionales, así como por la
necesidad de mayor formación específica para la tutoría y una mejor articulación entre teoría y
práctica.
Palabras claves: Práctica Profesional - tutor de práctica - formación docente inicial - percepción
docente - Paraguay.
ABSTRACT
The professional teaching practicum is one of the most impactful components of initial teacher
training. In Paraguay, within the framework of the New Teacher Training Program, the Ministry
of Education and Sciences approved a new model that integrates the practicum from the second
semester onward, in five progressive stages, totaling 552 hours. In this context, the tutors in the
practice schools emerge as strategic actors whose perceptions have been scarcely studied in Latin
America. The objective of this study was to analyze the perceptions of tutors in Paraguayan
practice schools regarding the professional teaching practicum component of initial teacher
training. A quantitative, descriptive, and cross-sectional design was adopted. Participants
included 197 tutors from practice schools affiliated with 22 teacher training institutions, selected
through purposive sampling to ensure national representation. A questionnaire validated through
expert judgment (Aiken's V > .80) and confirmatory factor analysis (CFI = .94; RMSEA = .051)
was administered. It consisted of 17 items grouped into three dimensions: formative impact,
collaboration and tutor conditions, and available resources. The response scale was a six-point
Likert scale (0–5). The component reliability was α = .91. The main results indicate that tutors
positively value the formative impact of the practicum and exhibit high self-efficacy in their role.
Collaboration with the tutor from the training institution and communication among stakeholders
also received high scores. However, satisfaction with institutional incentives and the availability
of material and technological resources showed the lowest and most dispersed ratings. It is
concluded that the tutors of the application schools perceive the Professional Practice component
as a relevant formative experience, strongly supported by their own vocational commitment and
by a positive collaboration with the institute, but conditioned by limitations in material,
technological and institutional resources, as well as by the need for more specific training for
tutoring and a better articulation between theory and practice.
Keywords: Professional practice - practice tutor - initial teacher training - teacher perception -
Paraguay.
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1. Introducción
La Práctica Profesional docente ocupa un lugar central en los debates
contemporáneos sobre la calidad de la formación inicial del profesorado (Donaire et al.,
2022). Lejos de ser un complemento de la teoría, el practicum constituye un espacio de
encuentro entre el conocimiento académico y la actuación profesional real y es
reconocido en la literatura internacional como uno de los componentes con mayor
impacto en el desarrollo de la identidad, las competencias y las creencias pedagógicas de
los futuros docentes (Darling-Hammond, 2021; Zeichner, 2010; Clarke et al., 2023). En
América Latina, sin embargo, la práctica ha ocupado históricamente un lugar marginal en
los diseños curriculares: concentrada al final de la carrera, escasamente articulada con la
formación teórica y con débil supervisión institucional (Vaillant y Marcelo, 2021; Cuenca
y Stojnic, 2021).
Paraguay ha dado un paso significativo en esta dirección (Castillo-Vega et al., 2022;
Castillo-Vega et al., 2023). En el marco de la Nueva Formación Docente (NFD), el
Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) aprobó el Diseño Curricular para la
Formación Docente Inicial (FDI), cuya implementación comenzó en 2020 y cuya primera
promoción egresó en julio de 2022 (MEC, 2019; 2020). Una de las innovaciones más
relevantes de este nuevo modelo es la integración de la Práctica Profesional desde el
segundo semestre de la carrera, articulada en cinco etapas progresivas: observación y
orientación, práctica básica I, práctica básica II, práctica avanzada y práctica final. En
total computan 552 horas (16% del currículo total de 3.351 horas) (MEC, 2020). Esta
arquitectura curricular supone una ruptura con el modelo anterior en el que las prácticas
se concentraban al final de cuatro años de formación.
En este nuevo escenario, el tutor de la escuela de aplicación, docente en ejercicio que
acoge al practicante en su aula, se convierte en un actor estratégico del sistema. Su labor
no se limita a la supervisión técnica: modela creencias, retroalimenta actuaciones, negocia
autonomía progresiva y contribuye decisivamente a la construcción de la identidad
profesional del futuro docente (Izadinia, 2016; Jarauta et al., 2021; Nguyen et al., 2023).
Sin embargo, en la mayoría de los sistemas educativos, este rol es asumido sin formación
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previa, sin reconocimiento formal y con escasos incentivos institucionales (González-
Weil et al., 2022; Hughes et al., 2021; Brandsford et al., 2022).
A pesar de su centralidad, la percepción de los tutores cooperantes sobre las prácticas
sigue siendo una de las voces menos exploradas en la investigación sobre formación
docente en América Latina (Vaillant y Marcelo, 2021; Ávalos, 2022). Esta ausencia
constituye un problema concreto: sin conocer cómo los tutores perciben, comprenden y
llevan a cabo su rol, resulta imposible identificar las tensiones y dificultades que enfrenta
la implementación del modelo en las escuelas de aplicación, ni diseñar políticas de
acompañamiento, formación y reconocimiento que fortalezcan el componente práctico de
la FDI. Comprender esta perspectiva es, por tanto, una condición necesaria para mejorar
la calidad de la FDI en Paraguay y orientar la toma de decisiones institucionales en esta
materia.
Ante lo expuesto, este artículo tiene como objetivo analizar la percepción de los
tutores de las escuelas de aplicación del Paraguay respecto del componente de Práctica
Profesional en la FDI.
2. Marco Teórico
2.1. El practicum como espacio de aprendizaje profesional situado
El practicum o Práctica Profesional docente constituye hoy uno de los componentes
con mayor consenso sobre su valor formativo en la literatura especializada. Desde los
planteamientos del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), la práctica en contextos
auténticos no es un simple complemento de la teoría, sino un proceso de participación
periférica legítima en la comunidad de práctica docente: el practicante aprende haciendo,
observando y siendo observado en situaciones reales de enseñanza. Esta perspectiva,
consolidada a lo largo de décadas, sigue siendo el fundamento teórico más citado en los
estudios actuales sobre practicum (Becerra-Sepúlveda et al., 2023; Flores Lueg, 2024).
La conceptualización del practicum como academia reflexiva, en que la práctica no
es simplemente ejecutada, sino analizada, cuestionada y resignificada, ha ganado terreno
en la investigación iberoamericana reciente. Becerra-Sepúlveda et al. (2023), en un
estudio cualitativo sobre el modelo de FDI de una universidad chilena, documentaron que
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la inmersión temprana y progresiva en las escuelas, articulada con espacios de reflexión
sistemática, favorece la construcción de la identidad profesional del futuro docente y el
desarrollo de su compromiso con la transformación educativa. En esta misma línea,
Lizana y Burgos (2022) analizaron la relación entre la práctica reflexiva y la labor tutorial
en Chile, concluyendo que la calidad del acompañamiento tutorial y la profundidad de
los procesos reflexivos que promueve son determinantes en el aprendizaje situado del
practicante.
La revisión de la literatura confirma que la calidad del practicum depende de un
conjunto de condiciones estructurales: suficiente duración e intensidad; integración
temprana y progresiva en el currículo; supervisión sistemática desde una dupla de tutores:
el de la institución formadora y el cooperante de la escuela; criterios de evaluación claros
y formativos; y relaciones de colaboración explícita entre la institución formadora y la
escuela de aplicación (Pérez-Ferra et al., 2021; Cortés et al., 2022). El modelo paraguayo
regulado por la Resolución N.° 25.000/2019 aborda estructuralmente las tres primeras
condiciones; las dos últimas, como se verá en los resultados, son percibidas de manera
más heterogénea por los tutores (MEC, 2019).
Uno de los aspectos emergentes en la investigación reciente es la dimensión
tecnológica del practicum. Nguyen et al. (2023) documentaron que el acceso a recursos
digitales y la competencia tecnológica de los tutores se asocian con mayor calidad del
acompañamiento, y Martín-Cuadrado et al. (2020) añaden que las competencias tutoriales
en entornos digitales son especialmente relevantes en contextos de enseñanza a distancia
o semipresencial.
En Paraguay, la progresión del practicum en cinco etapas responde a modelos de
graduación de responsabilidades, según los cuales el practicante asume mayor autonomía
conforme desarrolla competencias situadas (Zeichner, 2010). Martín-Cuadrado et al.
(2023), en un estudio comparativo entre tutores españoles y chilenos, destacan que la
percepción positiva del tutor sobre su propio rol tiene un efecto directo en la motivación
y el desempeño del practicante, y que esta percepción se consolida cuando el modelo de
practicum ofrece estructuras claras y espacios de reflexión conjunta.
73
2.2. El tutor cooperante: función, formación y reconocimiento
El tutor cooperante, también denominado tutor de escuela, maestro mentor o profesor
colaborador, es el docente en activo que acoge al practicante en su aula y lo acompaña
durante el período de práctica. Su función es multidimensional: modela la práctica
docente, proporciona retroalimentación formativa y sumativa, apoya emocionalmente al
practicante, negocia su autonomía progresiva y contribuye a la integración de la teoría en
la práctica (Izadinia, 2016; Nguyen et al., 2023; Flores-Gómez et al., 2023).
Desde el punto de vista de las representaciones sobre el rol, Ruffinelli et al. (2020)
documentaron, en un estudio cualitativo con tutores de siete carreras de pedagogía en
Chile, que los tutores transitan de una función burocrática de supervisión hacia un rol de
acompañamiento pedagógico reflexivo. Los datos revelaron que tutores y practicantes
perciben el rol como un continuo entre la orientación directiva, necesaria cuando el
practicante carece de bases teóricas sólidas, y la guía constructivista orientada al
desarrollo reflexivo. Esta coexistencia de enfoques es coherente con los hallazgos de
González-Weil et al. (2022), quienes encontraron que los tutores cooperantes chilenos
exhiben alta autoeficacia en su desempeño, aunque con menor satisfacción respecto al
apoyo institucional recibido.
La investigación ha evidenciado que el impacto del tutor cooperante sobre el
aprendizaje del practicante es equiparable al del tutor universitario (Rodríguez-Loera &
Onrubia, 2019). Sin embargo, el tutor cooperante suele asumir este rol sin preparación
específica, sin reducción de su carga horaria y sin un reconocimiento formal equivalente
a su contribución. En el contexto latinoamericano, Flores Lueg (2024) constató que las
tutoras del practicum que participaron en su estudio atribuían un alto valor formativo a
los apoyos pedagógicos y emocionales que brindan, aunque sus procesos reflexivos
operaban principalmente en un nivel técnico, con escasa profundidad crítica. Este
hallazgo refuerza la necesidad de programas de formación específica para tutores que
superen la mera experiencia docente general.
Hughes et al. (2021) identificaron que la ausencia de incentivos económicos, el escaso
reconocimiento profesional y la falta de tiempo protegido para el acompañamiento son
los principales obstáculos para asumir el rol de tutor cooperante con plena implicación.
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Brandsford et al. (2022) amplían esta perspectiva señalando que la formación previa para
el rol de tutor cooperante es el predictor más robusto de la calidad del practicum, por
encima de la experiencia docente general. En contextos de recursos limitados como el
paraguayo, estas barreras se amplifican: los tutores no reciben descarga horaria, el
incentivo económico es mínimo o inexistente, y la formación previa para el rol es
prácticamente nula.
La construcción de la identidad profesional del futuro docente es una de las
contribuciones más sustantivas del tutor cooperante. Jarauta et al. (2021) documentaron
que los practicantes que perciben a su tutor como modelo reflexivo muestran mayor
capacidad de análisis crítico de su propia práctica. Pérez Gracia et al. (2022), en una
revisión de la literatura sobre identidad profesional docente, subrayan que el practicum,
y especialmente la figura del tutor, actúa como catalizador de la construcción identitaria
del futuro docente: las creencias sobre la enseñanza, la concepción del rol profesional y
el sentido de autoeficacia se consolidan o se cuestionan durante este período.
2.3. El practicum en América Latina: tensiones, desigualdades y reformas
La revisión sistemática de Vaillant y Marcelo (2021) sobre la formación inicial
docente en América Latina identificó al practicum como el componente con mayor
consenso sobre su valor formativo, pero también como el más heterogéneo en cuanto a
su diseño e implementación. Los autores destacan cuatro tensiones recurrentes en la
región: (a) la brecha entre la formación teórica y las demandas del aula real; (b) la falta
de articulación entre las instituciones formadoras y las escuelas de práctica; (c) la escasa
atención al desarrollo profesional de los tutores cooperantes; y (d) las desigualdades
territoriales en las condiciones de implementación. Estas tensiones son perfectamente
reconocibles en el contexto paraguayo y constituyen el telón de fondo interpretativo de
los resultados de este estudio.
González-Weil et al. (2022) realizaron uno de los estudios más sistemáticos sobre
tutores cooperantes en la región. En su investigación con 148 tutores de programas de
pedagogía en Chile, encontraron que la percepción de los tutores sobre su propio
desempeño era elevada, pero que la satisfacción con el apoyo institucional recibido era
claramente más baja. Este patrón de alta autoeficacia y bajo reconocimiento institucional
75
es análogo al encontrado en el presente estudio y sugiere una dinámica estructural que
trasciende los contextos nacionales.
Ávalos (2022) identificó que los sistemas que han logrado mayores avances en la
calidad del practicum son aquellos que han institucionalizado programas de formación y
acreditación para tutores cooperantes, estableciendo criterios de selección claros y
mecanismos de reconocimiento profesional. Paraguay, con su nuevo modelo de FDI, ha
dado pasos importantes en la regulación del practicum, aunque la dimensión del
desarrollo profesional de los tutores cooperantes permanece como una asignatura
pendiente. En esta línea, Cuenca y Stojnic (2021) señalan que la sostenibilidad de los
modelos de práctica depende de la capacidad de los sistemas para articular políticas de
formación de tutores con incentivos reales de participación y con condiciones materiales
adecuadas.
Las investigaciones sobre diferencias territoriales en la implementación de prácticas
docentes en contextos latinoamericanos muestran que las brechas de infraestructura,
acceso a tecnología y distancia de los centros urbanos generan condiciones desiguales
para la calidad del practicum (Cuenca y Stojnic, 2021; Ávalos, 2022). García-Lázaro et
al. (2022), desde el contexto español, y Martín-Cuadrado et al. (2023), desde una
perspectiva comparada iberoamericana, confirman que los tutores que operan en
contextos con mayores recursos materiales y mayor apoyo institucional reportan prácticas
de acompañamiento más reflexivas y de mayor calidad. Estas desigualdades son
especialmente relevantes para interpretar los datos regionales del presente estudio, en el
que la región Occidental presenta una tendencia diferencial en el componente de recursos.
Finalmente, la investigación reciente ha puesto de relieve que la colaboración
universidad-escuela es condición necesaria, aunque no suficiente, para la calidad del
practicum. Cortés et al. (2022) subrayan que la efectividad de esta colaboración depende
de la existencia de acuerdos formales, protocolos de comunicación y una cultura de
reciprocidad entre ambas instituciones. En el modelo paraguayo, esta relación está
normativamente establecida, pero su implementación efectiva varía según las condiciones
de cada institución y región, tal como reflejan los resultados del presente estudio.
76
3. Materiales y Métodos
3.1. Diseño y enfoque
Se adoptó un diseño cuantitativo, descriptivo, de corte transversal. Esta elección
responde directamente a las características del problema investigado y a la forma en que
se concibió y ejecutó el estudio: el objetivo no era explicar relaciones causales entre
variables ni comprender significados subjetivos en profundidad, sino obtener una
descripción estadísticamente representativa de las percepciones de un conjunto amplio y
geográficamente diverso de tutores sobre el componente de Práctica Profesional de la
FDI. El corte transversal se justifica porque la recogida de datos se realizó en un momento
único, el segundo semestre de 2023, con el propósito de capturar el estado de situación
de la implementación del nuevo modelo en esa etapa específica, sin seguimiento
longitudinal. Este diseño es apropiado para describir las características de un fenómeno
social en un momento determinado, sin establecer causalidades ni relaciones entre
variables (Bisquerra, 2019; Creswell y Creswell, 2018).
3.2. Participantes y muestreo
Participaron 197 tutores de escuelas de aplicación vinculadas a 22 instituciones de
formación docente de Paraguay: 16 Institutos de Formación Docente (IFD, n = 136,
69.0%) y 6 Centros Regionales de Educación (CRE, n = 61, 31.0%). Las instituciones
fueron seleccionadas de forma intencionada para garantizar la representación de las cuatro
regiones geográficas del país: Occidental (n = 6, 3.0%), Norte (n = 55, 27.9%), Centro-
Sur (n = 95, 48.2%) y Este (n = 41, 20.8%).
El muestreo fue de tipo no probabilístico intencional (Bisquerra, 2019), con criterios
de inclusión que contemplaron: ser docente en ejercicio en una escuela de aplicación
vinculada a algún IFD o CRE participante, haber tutorizado al menos una etapa de
práctica del modelo FDI 2019, y otorgar consentimiento informado para participar.
3.3. Instrumento
Se utilizó el cuestionario validado para el estudio de Castillo Vega (2024), construido
específicamente para evaluar el nuevo modelo de FDI en Paraguay mediante validez de
contenido (juicio de expertos, V de Aiken > .80) y validez de constructo (análisis factorial
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confirmatorio, CFI = .94, RMSEA = .051). Para los fines del presente artículo se
analizaron los 17 ítems del componente de Práctica Profesional, que exploran: (a) impacto
formativo de la Práctica Profesional; (b) colaboración, evaluación y condiciones del tutor
y (c) recursos humanos, materiales y técnicos. La escala de respuesta era de tipo Likert
con seis opciones (0 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). La
consistencia interna del componente de Práctica Profesional fue α = .91, indicando alta
fiabilidad (Nunnally y Bernstein, 1994).
3.4. Procedimiento y consideraciones éticas
La recogida de datos se realizó durante el segundo semestre de 2023, con autorización
formal del MEC de Paraguay y consentimiento informado escrito de todos los
participantes. El cuestionario fue administrado en modalidad mixta: presencial en
instituciones geográficamente accesibles y en línea (Google Forms) para regiones de
mayor distancia geográfica. Se garantizó el anonimato de las respuestas y la
confidencialidad de los datos. Los datos fueron sometidos a control de calidad previo al
análisis, verificando valores perdidos (< 3% del total) y valores atípicos mediante criterio
de ±3 desviaciones estándar de la media.
3.5. Análisis de datos
El análisis estadístico se realizó con el software IBM SPSS Statistics v. 25. En la fase
descriptiva se calcularon medias, desviaciones estándar y distribuciones de frecuencias
por ítem y para la puntuación media global del componente. La normalidad de las
distribuciones fue verificada mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (con corrección
de Lilliefors), y la homocedasticidad mediante la prueba de Levene.
El análisis estadístico se realizó con el software IBM SPSS Statistics v. 25. Se
calcularon la media (M) y la desviación estándar (DE) para cada ítem y para la puntuación
media global de cada dimensión. Asimismo, se obtuvo la distribución de frecuencias
relativas (porcentaje) para cada valor de la escala (0–5), lo que permite visualizar la
dispersión de las respuestas y detectar patrones de concentración o polarización en cada
ítem. La normalidad de las distribuciones fue verificada mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors, como referencia descriptiva. Con
78
carácter complementario, se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para
explorar posibles diferencias en las valoraciones según región geográfica, dado el carácter
ordinal de los datos y la ausencia de normalidad en algunas distribuciones.
4. Resultados y discusiones
Los resultados se organizan en tres bloques temáticos que corresponden a las
dimensiones evaluadas en el cuestionario: (a) impacto formativo de la Práctica
Profesional; (b) colaboración, evaluación y condiciones del tutor; y (c) recursos humanos,
materiales y técnicos disponibles para el desarrollo del practicum. Para cada bloque se
presentan los estadísticos descriptivos: media (M) y desviación estándar (DE), junto con
la distribución porcentual de frecuencias de respuesta en la escala 0–5. Antes de ello, se
presenta el perfil sociodemográfico detallado de los participantes en la Tabla 1.
Tabla 1. Características sociodemográficas de los docentes participantes (n = 197).
Características
N
%
Sexo
Hombre
29
14.70%
Mujer
168
85.30%
Grado académico más alto
Profesorado
78
39.60%
Licenciatura
105
53.30%
Masterado
14
7.10%
Principal motivación para ser docente
Es la única carrera disponible en la zona.
8
4.10%
Es una carrera corta y económica
15
7.60%
Es una carrera de fácil acceso.
3
1.50%
Es una profesión que posibilita rápida salida laboral y buenas
condiciones laborales.
12
6.10%
Tradición familiar
11
5.60%
Vocación
148
75.10%
Relación laboral actual
Tiempo completo
157
79.70%
Tiempo parcial
40
20.30%
Principal razón para tutelar Prácticas
Adquirir experiencia como tutor de Prácticas Educativas.
10
5.10%
Las autoridades del centro me solicitaron y me pareció
interesante la experiencia.
49
24.90%
Las compensaciones e incentivos recibidos me motivaron para
asumir el compromiso.
1
0.50%
79
Soy consciente de la importancia de la fase Práctica en la
formación inicial del profesorado y me gusta contribuir en
ella.
137
69.50%
Decisión para tutelar practices
Ha sido una decisión propuesta por el centro y aceptada por
mí.
41
20.80%
Ha sido una decisión propuesta por mí y aceptada por el
centro educativo.
5
2.50%
Ha sido una decisión tomada exclusivamente desde el centro
educativo.
25
12.70%
Ha sido una decisión tomada por el IFD y aceptada por el
centro educativo y por mí.
126
64.00%
Incentivo adecuado para los tutores de Práctica
Aumento salarial
35
17.80%
Crédito de formación continua
75
38.10%
Reconocimiento académico
80
40.60%
Reducción horaria de la docencia
7
3.60%
Nota. Elaboración propia a partir de Castillo Vega (2024).
La Tabla 1 ofrece una visión descriptiva del perfil sociodemográfico y motivacional
de los tutores de prácticas profesionales que participaron en el estudio (n = 197). En
términos generales, se trata de un colectivo mayoritariamente femenino, con una fuerte
orientación vocacional hacia la docencia, que trabaja sobre todo en régimen de tiempo
completo y asume la función de tutoría con un marcado sentido de responsabilidad
profesional y compromiso institucional.
La mayoría de los tutores posee formación de pregrado, con un pequeño porcentaje
de maestría, lo que indica un nivel de cualificación relativamente homogéneo y básico.
Su motivación principal para ser docentes radica en la vocación, mientras que otros
motivos (facilidad de acceso, economía de la carrera, tradición familiar) tienen un peso
mínimo.
En relación con la tutoría, la mayoría toma la decisión de participar como respuesta a
una propuesta institucional (IFD o centro educativo), más que por iniciativa personal,
aunque se percibe un alto grado de aceptación y disposición. Asimismo, valoran
especialmente los reconocimientos académicos y la formación continua como incentivos,
por encima de aumentos salariales o reducciones de carga horaria, lo que refleja una
orientación más bien profesional y formativa que meramente económica.
80
Los participantes eran predominantemente mujeres (72.1%), con más de diez años de
experiencia docente (58.4%) y titulación de profesor de Educación Escolar Básica como
formación máxima (61.4%). El 71.6% ejercía en instituciones de gestión oficial. Este
perfil es coherente con la estructura feminizada y con alta experiencia práctica del cuerpo
docente en ejercicio en Paraguay.
4.1. Impacto formativo de la Práctica Profesional
La Tabla 2 presenta la valoración de los tutores sobre el impacto formativo del período
de práctica, incluyendo la percepción sobre su duración, la contribución relativa de la
práctica frente a la formación teórica, y la calidad del proceso formativo vivenciado por
el practicante en el centro educativo.
Tabla 2. Valoración del impacto formativo de la Práctica Profesional reportada por los
tutores.
N.°
Ítem
M
DE
0
1
2
3
4
5
1
El período de prácticas en
instituciones educativas
debería ser más largo,
aunque ello suponga
acortar el período de clases
teóricas en las IFD.
3.74
1.40
1.5
10.2
9.1
11.2
28.4
39.6
2
Considero que el futuro
docente ha aprendido más
sobre la profesión en el
bloque de asignaturas
teóricas impartidas en la
IFD que en el período de
prácticas realizadas en el
centro educativo.
3.14
1.64
7.6
13.7
13.7
13.7
24.4
26.9
3
El período de prácticas en
el centro educativo ha
ayudado mucho a mi
tutorando en su proceso de
formación como futuro
docente.
4.07
1.21
0.0
6.1
8.6
7.6
27.9
49.7
4
Las actuaciones generales
que ha realizado mi
4.05
1.28
1.0
6.1
9.1
5.6
27.4
50.8
81
institución han favorecido
un desarrollo adecuado de
las prácticas del estudiante
de la FDI que he tutelado.
Nota. Elaboración propia.
Como se puede observar, la tabla 2 permite identificar un perfil de valoración
claramente asimétrico hacia las puntuaciones más elevadas de la escala, con
concentraciones especialmente notorias en los valores 4 y 5. El ítem 3, referido a la
contribución del período de prácticas al proceso de formación del practicante, obtiene la
media más alta del bloque (M = 4.07, DE = 1.21), con el 77.6% de los tutores
posicionándose en los valores 4 y 5 de la escala.
El ítem 4, relativo a la contribución de la institución educativa al adecuado
desarrollo de las prácticas, obtiene una puntuación media igualmente elevada (M = 4.05,
DE = 1.28), con el 78.2% de los tutores concentrados en los valores 4 y 5, lo que evidencia
una percepción positiva del papel institucional en el sostenimiento del practicum .
En el extremo inferior del bloque se sitúa el ítem 2, que indica si el futuro docente
ha aprendido más sobre la profesión en el bloque de asignaturas teóricas que en el período
de prácticas (M = 3.14, DE = 1.64). Si bien este valor sigue siendo superior al punto
medio teórico de la escala (2.5), la puntuación más baja del bloque, junto con la mayor
dispersión, reflejada en la DE más elevada, sugiere que los tutores, aunque reconocen el
valor de la formación teórica, atribuyen un peso formativo superior al practicum . La
distribución de frecuencias revela, no obstante, una respuesta heterogénea: el 27.1% de
los participantes se posiciona en los valores 0–2, lo que indica la existencia de un
subgrupo que concede mayor peso relativo a la formación teórica.
El ítem 1, relativo a la conveniencia de ampliar la duración del período de
prácticas a expensas de las clases teóricas, obtiene una puntuación moderada-alta (M =
3.74, DE = 1.40), con el 68.0% de los tutores posicionándose en los valores 4 y 5. La
dispersión apreciable (DE = 1.40) señala una posición no unánime entre los tutores
respecto a la necesidad de reducir la carga teórica para ampliar el practicum, lo que invita
a una reflexión sobre el equilibrio óptimo entre ambos componentes en el diseño
curricular de la FDI.
82
Los hallazgos de esta dimensión confirman la tesis central del marco teórico de
este artículo: el practicum es percibido por los tutores como el espacio formativo de
mayor valor para el desarrollo del futuro docente, en línea con los planteamientos del
aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991) y con la evidencia empírica de Darling-
Hammond (2021) sobre la relación entre la calidad del practicum y la competencia
docente posterior. La valoración positiva del impacto formativo (ítem 3, M = 4.07) y del
apoyo institucional (ítem 4, M = 4.05) sugiere que el modelo paraguayo de FDI está
logrando, desde la percepción de los tutores, uno de sus objetivos centrales: articular el
aula real como espacio de aprendizaje profesional auténtico. Este resultado es coherente
con los hallazgos de Becerra-Sepúlveda et al. (2023), quienes documentaron que la
inmersión temprana y progresiva en contextos escolares reales favorece la construcción
identitaria del practicante cuando va acompañada de estructuras reflexivas. Sin embargo,
la dispersión observada en el ítem 2 (DE = 1.64) revela que la tensión entre la formación
teórica y la práctica no está resuelta de manera homogénea: existe un subgrupo de tutores
para quienes la formación teórica en el IFD sigue siendo el referente formativo central.
Esta tensión, identificada también por Vaillant y Marcelo (2021) como una de las más
persistentes en la formación docente latinoamericana, apunta a la necesidad de articular
más explícitamente los contenidos teóricos con las experiencias prácticas, evitando que
los practicantes perciban ambos componentes como espacios desconectados. La demanda
de ampliar la duración del practicum (ítem 1, M = 3.74) es coherente con los estudios de
Pérez-Ferra et al. (2021) y Cortés et al. (2022), que identifican la duración e intensidad
suficientes como condición estructural de calidad del practicum, y refuerza la pertinencia
de la arquitectura progresiva del modelo paraguayo.
4.2. Colaboración, evaluación y condiciones del tutor
La Tabla 3 recoge la valoración de los tutores en torno a cinco dimensiones
interrelacionadas: la calidad de la colaboración del tutor del IFD, la autoeficacia percibida
en el propio rol de tutor, la idoneidad de los procedimientos de evaluación, la calidad de
la comunicación entre los actores del practicum, el desempeño del practicante, la
información recibida para el ejercicio de la tutoría, la necesidad de formación previa y la
pertinencia de los incentivos institucionales.
83
Tabla 3. Valoración de la colaboración, evaluación y condiciones del tutor reportada
por los tutores.
N.°
Ítem
M
DE
Distribución de frecuencias (%)
0
1
2
3
4
5
5
El tutor de práctica de la
IFD ha colaborado
satisfactoriamente en el
proceso de formación
como futuro docente de mi
tutorando.
4.13
1.25
0.0
5.6
11.2
4.6
22.3
56.3
6
Considero que he
colaborado
satisfactoriamente en el
proceso de formación
como futuro docente de mi
tutelado.
4.25
1.16
0.0
4.6
9.1
2.5
23.9
59.9
7
La manera elegida para
evaluar el período de
prácticas me ha parecido
adecuada.
4.01
1.31
1.0
7.1
9.1
4.6
29.4
48.7
8
La comunicación con el
tutor de la IFD de mi
tutorando en prácticas ha
sido satisfactoria.
4.05
1.29
1.0
5.6
9.1
9.6
21.3
53.3
9
El estudiante que he
tutelado ha realizado un
trabajo satisfactorio para
su propio proceso de
formación como futuro
docente.
4.14
1.20
0.0
6.1
7.6
6.1
26.9
53.3
10
He recibido la información
necesaria para desarrollar
adecuadamente mis
funciones como tutor de
práctica de los estudiantes
de la FDI.
3.93
1.36
1.0
9.1
7.6
7.6
26.9
47.7
11
Los profesores de 1.° y 2.°
ciclo de la EEB que vamos
a tutelar la Práctica
Educativa precisamos de
una formación previa para
3.61
1.61
6.6
8.6
10.2
8.1
24.9
41.6
84
desarrollar mejor nuestras
funciones como tutores.
12
Los tutores deberíamos
recibir algún tipo de
incentivo por parte del
Ministerio de Educación y
Ciencias.
3.61
1.61
5.6
10.2
9.7
9.7
21.9
42.9
13
Los incentivos recibidos
por parte de la IFD me
parecen adecuados.
3.35
1.63
6.1
13.3
10.2
14.8
20.9
34.7
Nota. Elaboración propia.
El ítem de mayor puntuación en el conjunto del instrumento corresponde a la
dimensión de autoeficacia percibida: «he colaborado satisfactoriamente en el proceso de
formación como futuro docente de mi tutelado» (ítem 6; M = 4.25, DE = 1.16). El 83.8%
de los tutores se posicionó en los valores 4 y 5 de la escala, y ningún participante
seleccionó el valor 0, lo que configura una distribución marcadamente asimétrica hacia
la valoración positiva. Este resultado refleja un elevado sentido de autoeficacia
profesional en el ejercicio del rol de tutor cooperante, en consonancia con los hallazgos
de González-Weil et al. (2022) en el contexto chileno.
La valoración del desempeño del practicante (ítem 9; M = 4.14, DE = 1.20) y la
colaboración del tutor del IFD en el proceso formativo (ítem 5; M = 4.13, DE = 1.25)
obtienen puntuaciones igualmente elevadas, con el 80.2% y el 78.6% de los tutores,
respectivamente, concentrados en los valores 4 y 5. La satisfacción con la comunicación
entre el tutor de la escuela y el tutor del IFD (ítem 8; M = 4.05, DE = 1.29) y la adecuación
de los procedimientos de evaluación (ítem 7; M = 4.01, DE = 1.31) siguen la misma
tendencia positiva, aunque con una dispersión ligeramente superior que indica una mayor
variabilidad en las experiencias individuales.
En el polo inferior del bloque se concentran los ítems relacionados con las
condiciones de ejercicio del rol de tutor. La información recibida para el desempeño de
las funciones de tutoría (ítem 10; M = 3.93, DE = 1.36) presenta una puntuación inferior
a la media del bloque, con un 17.7% de los tutores posicionados en los valores 0–2. La
demanda de formación previa específica para el ejercicio de la tutoría (ítem 12; M = 3.61,
85
DE = 1.61) y la necesidad de incentivos por parte del MEC (ítem 13; M = 3.61, DE =
1.61) exhiben las desviaciones estándar más elevadas del bloque, lo que refleja una mayor
heterogeneidad en la percepción de estas dimensiones. Finalmente, el ítem 13, relativo a
la adecuación de los incentivos recibidos por parte de la IFD, obtiene la puntuación más
baja del instrumento completo (M = 3.35, DE = 1.63), con el 29.6% de los tutores
posicionados en los valores 0–2, lo que evidencia una percepción generalizada de
insuficiencia en el reconocimiento institucional.
El patrón de resultados en esta dimensión reproduce, en el contexto paraguayo,
una dinámica que la investigación latinoamericana ha identificado como estructural: alta
autoeficacia del tutor cooperante combinada con un reconocimiento institucional
insuficiente (González-Weil et al., 2022; Ruffinelli et al., 2020). La elevada autoeficacia
percibida (ítem 6, M = 4.25) no debe interpretarse como indicador de ausencia de
necesidades formativas, sino como expresión de un compromiso vocacional que sostiene
la función tutorial incluso sin el respaldo institucional adecuado. Esta lectura es
consistente con los hallazgos de Hughes et al. (2021), quienes identificaron la motivación
intrínseca como el principal motor de la implicación de los tutores cuando los incentivos
extrínsecos son insuficientes. La valoración positiva de la colaboración interinstitucional
(ítems 5 y 8) indica que la dupla de acompañamiento entre el tutor del IFD y el tutor de
la escuela —normativamente establecida en el modelo paraguayo— está funcionando de
manera razonablemente satisfactoria, en consonancia con los planteamientos de Cortés et
al. (2022) sobre la necesidad de coherencia y comunicación entre ambos tutores. Sin
embargo, las puntuaciones más bajas en los ítems de formación previa (ítem 11, M =
3.61) e incentivos (ítems 12-13) confirman la persistencia de la brecha entre la centralidad
estratégica del rol del tutor cooperante y las condiciones estructurales en que lo ejerce.
Brandsford et al. (2022) señalaron que la formación previa para el rol de tutor es el
predictor más robusto de la calidad del practicum ; la demanda mayoritaria de formación
específica por parte de los tutores paraguayos evidencia que el sistema reconoce esta
necesidad, pero aún no la ha institucionalizado. La preferencia por reconocimiento
académico y créditos de formación continua como incentivos (Tabla 1) refuerza la lectura
de que estos tutores conciben su rol desde una lógica profesional, no meramente
86
económica, lo que abre una oportunidad para diseñar sistemas de reconocimiento de bajo
costo, pero alto impacto simbólico.
4.3. Recursos humanos, materiales y técnicos
La Tabla 4 presenta la valoración de los tutores sobre las condiciones materiales,
organizativas y de planificación en las que se desarrolla el practicum . Los cuatro ítems
de este bloque abordan la ratio de alumnado por aula, la disponibilidad de recursos
materiales y tecnológicos, la adecuación del tiempo destinado a las prácticas y la
especificación de los criterios de evaluación en la planificación del practicum .
Tabla 4. Valoración de los recursos humanos, materiales y técnicos reportada por los
tutores.
N.°
Ítem
M
DE
0
1
2
3
4
5
14
El número de estudiantes en
clase ha sido el adecuado
para el correcto desarrollo
de las prácticas.
3.87
1.37
3.6
4.6
8.6
11.7
27.9
43.7
15
Estoy satisfecho con los
recursos materiales
disponibles en el centro
educativo (computadoras,
internet, libros) para el
desarrollo de las prácticas.
3.43
1.49
5.1
7.6
13.2
18.3
23.9
31.5
16
El tiempo destinado a las
prácticas en el centro
educativo ha sido adecuado.
3.84
1.39
1.5
7.6
11.2
11.2
21.8
46.7
17
En la planificación de la
Práctica Profesional, la
evaluación de los
aprendizajes está bien
especificada.
3.90
1.32
1.5
6.6
8.1
12.7
26.4
44.7
Nota. Elaboración propia.
Las puntuaciones medias de este bloque son las más bajas del instrumento y
presentan una mayor variabilidad que las dimensiones precedentes, lo que sugiere que las
condiciones materiales y organizativas del practicum son percibidas de manera menos
satisfactoria que las dimensiones relacionales y de colaboración. El ítem 17, referido a la
87
especificación de la evaluación de los aprendizajes en la planificación de la Práctica
Profesional, obtiene la puntuación más alta del bloque (M = 3.90, DE = 1.32), con el
71.1% de los tutores en los valores 4 y 5, lo que indica un reconocimiento mayoritario de
la claridad de los criterios evaluativos establecidos en el diseño curricular.
El ítem 14, relativo a la adecuación del número de estudiantes en el aula para el
correcto desarrollo del practicum, obtiene una puntuación media de 3.87 (DE = 1.37), con
el 71.6% de los tutores posicionados en los valores 4 y 5. Aunque se trata del segundo
valor más elevado del bloque, la presencia de un 8.2% de respuestas en los valores 0–1
indica que existe un subgrupo de tutores que percibe el tamaño del grupo-clase como un
factor que dificulta el desarrollo óptimo de las prácticas.
El ítem 16, sobre la adecuación del tiempo destinado a las prácticas en el centro
educativo, obtiene una puntuación de M = 3.84 (DE = 1.39), con el 68.5% de los tutores
en los valores 4 y 5. La dispersión observada es coherente con la posición dividida
detectada en el bloque anterior respecto a la conveniencia de ampliar la duración del
período de práctica (ítem 1; M = 3.74).
El ítem con la puntuación más baja del bloque y el segundo más bajo del
instrumento completo, es el ítem 15, referido a la satisfacción con los recursos materiales
disponibles en el centro educativo (M = 3.43, DE = 1.49). El 25.9% de los tutores se
posiciona en los valores 0–2, lo que configura la distribución de frecuencias más
desfavorable del instrumento. Este resultado refleja limitaciones estructurales en la
dotación de recursos tecnológicos y materiales en los centros educativos donde se
desarrolla el practicum , una brecha especialmente relevante para la implementación
efectiva de metodologías digitalmente mediadas que el nuevo currículo de la FDI
promueve. El análisis de Kruskal-Wallis reveló, precisamente en este bloque, una
tendencia diferencial estadísticamente marginal entre regiones geográficas (p = .06), lo
que sugiere que las brechas de infraestructura son más acusadas en determinadas zonas
del país.
Los resultados de esta dimensión revelan la cara más estructural de las
limitaciones del practicum en Paraguay: la insuficiencia de recursos materiales y
tecnológicos en los centros donde se desarrolla la práctica. La puntuación más baja del
88
instrumento en el ítem sobre recursos materiales (M = 3.43) es especialmente relevante
en el contexto de un currículo que promueve metodologías digitalmente mediadas e
integración de la tecnología en la enseñanza. Nguyen et al. (2023) documentaron que el
acceso a recursos tecnológicos es uno de los factores asociados a una mayor calidad del
acompañamiento durante la práctica, y Martín-Cuadrado et al. (2020) señalaron que las
competencias tutoriales en entornos tecnológicos son hoy una exigencia básica para el
ejercicio efectivo del rol de tutor. La brecha entre lo que el currículo promueve y lo que
los centros pueden ofrecer en términos de infraestructura digital configura un riesgo real
para la equidad formativa del modelo. Esta brecha es especialmente preocupante en las
regiones más alejadas de los centros urbanos, como lo sugiere la tendencia diferencial
entre regiones encontrada en este estudio, coherente con las advertencias de Cuenca y
Stojnic (2021) y Ávalos (2022) sobre las desigualdades territoriales en la implementación
del practicum latinoamericano. La adecuada especificación de los criterios de evaluación
en la planificación (ítem 17, M = 3.90) es un dato positivo que señala que, al menos en el
plano normativo, el modelo ofrece claridad evaluativa a los tutores, condición
identificada por Pérez-Ferra et al. (2021) como necesaria para la calidad del practicum.
Sin embargo, la coincidencia entre la demanda de mayor duración de la práctica (ítem 1)
y la valoración moderada del tiempo disponible (ítem 16) sugiere que los tutores perciben
el tiempo como un recurso escaso, no solo en términos curriculares, sino también en
términos de las condiciones en que ejercen su labor cotidiana. García-Lázaro et al. (2022)
encontraron que los contextos institucionales con mayores recursos favorecen prácticas
de acompañamiento de mayor calidad, lo que refuerza la urgencia de atender la dimensión
material del practicum como condición de equidad y calidad formativa.
5. Conclusiones
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la percepción de los tutores de las
escuelas de aplicación de Paraguay sobre el componente de Práctica Profesional en la
FDI, con especial atención a su impacto formativo, a las condiciones de colaboración y
evaluación, y al contexto de recursos humanos, materiales y técnicos en que se desarrolla
la práctica.
89
A partir de ese propósito, la discusión de los resultados se enmarca en el perfil
sociodemográfico de los participantes, en el cual se revela un colectivo mayoritariamente
conformado por mujeres docentes, con una mayoría de formación básica (profesorado) y
un reducido grupo con posgrado. La mayoría se aplica en régimen de tiempo completo y
declara haber dedicado a la docencia por vocación, lo que refuerza una motivación
intrínseca hacia la profesión y confiere sentido a su disposición para asumir la tutoría. En
este mismo sentido, la principal razón para tutorar prácticas responde a la conciencia de
la importancia de la fase práctica en la formación inicial y el gusto por contribuir en ella,
mientras que la mayoría de los tutores asumen la decisión de manera institucionalmente
promovida, especialmente a partir de iniciativas del IFD. Asimismo, valoran como
incentivos más adecuados el reconocimiento académico y el crédito de formación
continua, lo que evidencia que perciben su rol más como una responsabilidad profesional
que como una labor únicamente económica.
En relación con el impacto formativo de la Práctica Profesional, los resultados
muestran que los tutores reconocen de forma clara que el período de prácticas contribuye
significativamente a la formación del futuro docente, atribuyen un alto valor al rol de la
institución educativa y manifiestan una tendencia a favorecer un aumento de la duración
de la práctica incluso reduciendo la carga teórica. Sin embargo, persisten matices de duda
sobre la relación teoría‑práctica, lo que indica que la articulación entre ambos
componentes sigue siendo una dimensión que requiere mayor coherencia curricular y
alineación concreta.
En cuanto a la colaboración, evaluación y condiciones del tutor, los datos evidencian
una valoración positiva de la colaboración entre el tutor de la escuela y el tutor del IFD,
de la comunicación entre actores y de los procedimientos de evaluación del practicum ,
así como un alto sentido de autoeficacia en el desempeño del rol de tutor. No obstante, en
este mismo bloque se identifican limitaciones en la información recibida para ejercer la
tutoría, la necesidad de formación previa específica y, sobre todo, una percepción de
escasa adecuación de los incentivos, lo que revela que el compromiso se sostiene desde
la responsabilidad profesional, pero no desde una infraestructura institucional que lo
reconoce plenamente.
90
Finalmente, en la dimensión de recursos humanos, materiales y técnicos, las
valoraciones resultan más bajas y dispersas, lo que evidencia brechas estructurales en la
dotación de recursos materiales y tecnológicos, así como tensiones en el tamaño de los
grupos‑clase y en la planificación del tiempo de práctica. Aunque los tutores consideran
adecuado el número de estudiantes, la duración de la práctica y la especificación de la
evaluación, perciben con nitidez la insuficiencia de recursos físicos y digitales, un punto
especialmente crítico en el contexto de una FDI que promueve metodologías
mediatizadas por entornos digitales de aprendizaje.
En conjunto, estas conclusiones por dimensión señalan que, si bien los tutores valoran
positivamente el componente de Práctica Profesional y se implican con alto grado de
compromiso y responsabilidad, la calidad y la sostenibilidad de la FDI dependerán de la
articulación entre su perfil vocacional y de alta cualificación con mejoras concretas en las
condiciones materiales, los incentivos institucionales, la formación específica para la
tutoría y una mayor coherencia entre teoría y práctica. Solo desde una articulación de este
tipo será posible consolidar un modelo de Práctica Profesional alineado con los estándares
de calidad esperados en la formación docente contemporánea.
El estudio presenta algunas limitaciones que conviene reconocer para
contextualizar adecuadamente sus resultados. En primer lugar, se trata de una
investigación descriptiva y transversal, centrada en la percepción de tutores de escuelas
de aplicación de Paraguay, lo que impide establecer relaciones de causalidad o rastrear
cambios evolutivos en el tiempo. Además, la muestra, aunque significativa, no es
probabilística ni exhaustiva, por lo que los hallazgos no pueden generalizarse sin cautela
a la totalidad de tutores de las escuelas de aplicación en el país. Otra limitación importante
radica en el uso de una escala de autoevaluación de tipo Likert, que capta la valoración
subjetiva de los tutores sobre su rol, la colaboración, la evaluación y las condiciones de
la práctica, pero no se contrasta de forma sistemática con evidencias externas, como
observaciones directas de la práctica o indicadores objetivos de desempeño estudiantil, lo
que restringe la profundidad de la interpretación de la calidad real del practicum .
En cuanto a futuras líneas de investigación, resulta oportuno profundizar en varios
frentes. Sería esencial explorar la articulación entre teoría y práctica desde la perspectiva
91
de los propios estudiantes de FDI, contrastando sus percepciones con las de los tutores
para identificar posibles desajustes entre diseño curricular, expectativas y experiencias
formativas vívidas. Asimismo, conviene indagar en el diseño e impacto de programas
específicos de formación para tutores, evaluando cómo la capacitación previa y el
acompañamiento sistemático influyen en la calidad de la Práctica Profesional. También
se abre una línea relevante al incorporar diseños de estudio de caso en escuelas con
distintas condiciones de infraestructura, con el fin de analizar cómo las limitaciones
materiales y tecnológicas afectan las prácticas de enseñanza y el rol de los tutores.
Finalmente, se sugiere desarrollar modelos de evaluación integrada de la FDI,
combinando percepciones con indicadores de desempeño y productos de práctica, para
avanzar hacia una comprensión más robusta y fundada de la Práctica Profesional en el
contexto de la formación docente.
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