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PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE DURANTE LA PANDEMIA COVID-19 Y EL REGRESO A LA
PRESENCIALIDAD
Gerardo Armando Picón
1
Universidad Privada María Serrana - Paraguay
Nimia Rodriguez
2
Universidad Privada María Serrana - Paraguay
Abel Admen Oliveira
3
Universidad Privada María Serrana – Paraguay
Recibido: 02/08/2021
Aprobado: 13/10/2021
RESUMEN
La investigación se realizó en el marco del análisis de las prácticas de evaluación en
entornos virtuales de aprendizaje durante la pandemia COVID-19 y el regreso a la
presencialidad de estudiantes del Centro Educativo Superior María Serrana de Asunción
en Paraguay. Fue un estudio de campo, no experimental de alcance descriptivo y
transversal; con ello se buscó conocer la percepción de los estudiantes respecto a las
actividades de evaluación durante la pandemia y la opinión de ellos sobre el regreso a las
actividades escolares bajo la modalidad presencial. Se incluyó una población de 250
alumnos del Nivel Medio, obteniéndose la muestra mediante la aplicación de muestreo
no probabilístico, por conveniencia y voluntario quedando integrada por 60 alumnos. El
cuestionario fue elaborado en Google Forms y aplicado a través de correo electrónico con
el consentimiento informado de los padres o representantes de los alumnos. Los
resultados mostraron que existían diversas dificultades para una significativa evaluación
1
Master en Educación (Universidad Privada María Serrana). Correo Electrónico:
gpiconoli56@gmail.com
2
Especialista en Salud Pública (Universidad Privada María Serrana). Correo Electrónico:
nimycar@hotmail.com
3
Magíster en Educación (Centro Educativo Superior María Serrana). Correo Electrónico:
abeloliveira14@hotmail.com
53
de las prácticas docentes en entornos virtuales desde conexiones a internet hasta
capacitación pertinente para el uso apropiado tanto de las TIC como de las herramientas
que proporcionan estas. En cuanto a las estrategias y actividades de evaluación como los
informes escritos o pruebas orales señalaron los sujetos del estudio que eran poco
desarrolladas con instrucciones poco claras y escasa retroalimentación. Fue muy positiva
la percepción de los estudiantes por volver a clases presenciales ya que en estas podrían
compartir con otros compañeros. Consideraron que como alternativas de prácticas de
evaluación bajo la modalidad a distancia-virtual se podían hacer proyectos colaborativos
y realizar preguntas durante la clase. Se recomienda la capacitación en actividades de
evaluación en entornos virtuales de aprendizaje para docentes, pero con enfoque
participativo o de intervención.
Palabras clave: Evaluación, Educación, Prácticas de Evaluación, Entornos Virtuales.
ABSTRACT
The research was carried out within the framework of the analysis of evaluation practices
in virtual learning environments during the COVID-19 pandemic and the return to the
presence of students of the María Serrana de Asunción Higher Education Center in
Paraguay. It was a non-experimental, descriptive and cross-sectional field study; With
this, it was sought to know the perception of the students regarding the evaluation
activities during the pandemic and their opinion about the return to school activities under
the face-to-face modality. A population of 250 Middle Level students was included,
obtaining the sample by applying non-probability, convenience and voluntary sampling,
being made up of 60 students. The questionnaire was prepared in Google Forms and
applied via email with the informed consent of the parents or representatives of the
students. The results showed that there were various difficulties for a meaningful
evaluation of teaching practices in virtual environments from internet connections to
relevant training for the appropriate use of both ICT and the tools they provide. Regarding
evaluation strategies and activities such as written reports or oral tests, the study subjects
indicated that they were poorly developed with unclear instructions and little feedback.
The students' perception of returning to face-to-face classes was very positive since they
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could share with other classmates. They considered that as alternatives of evaluation
practices under the virtual distance modality, collaborative projects and questions could
be done during class. Training in evaluation activities in virtual learning environments
for teachers is recommended, but with a participatory or intervention approach.
Keywords: Evaluation, Education, Evaluation Practices, Virtual Environments.
Introducción
El artículo tiene como objetivo describir las prácticas de evaluación utilizadas por
los docentes en el marco de la aparición de los entornos virtuales durante la pandemia
producida por el COVID-19 desde la visión de los estudiantes y la percepción de estos en
cuanto al retorno a las aulas en la modalidad presencial.
Las estrategias pedagógicas son procesos de suma importancia en el quehacer
educativo por las cuales los estudiantes y docentes pueden intercambiar intervenciones
que hacen de la labor docente una rica experiencia para generar capacidades de diversa
índole. Del mismo modo junto a las estrategias, los mecanismos o prácticas de evaluación
forman el soporte que demuestra la adquisición de capacidades, así como los niveles de
progreso de los estudiantes con base en las metas u objetivos propuestos, tanto por
docentes como por las instituciones educativas.
La evaluación como parte de las actividades del aula es un proceso fundamental
para promover el aprendizaje y determinar sus logros. Igualmente se trata de informar a
los alumnos de su progreso para empoderarlos a fin de que se tomen las medidas
necesarias para mejorar su desempeño. En tal sentido, los docentes deben crear
oportunidades de aprendizaje en las que los alumnos puedan progresar a su propio ritmo
y emprender actividades de consolidación cuando sea necesario (Jones, 2005), que
constituyan procesos de evaluación de los alumnos en situaciones propias de aprendizaje
bajo un enfoque formativo a fin de completar el desarrollo de sus conocimientos.
(Perrenoud, 2004).
En muchos ámbitos la pandemia por coronavirus (COVID-19) ha producido una
crisis para la cual el mundo no estaba preparado. La esfera educativa no es la excepción,
ya que por ello miles de instituciones educativas cerraron sus puertas en más de 190 países
55
a fin de que se redujeran los riegos de contagio y de alguna manera aminorar el impacto
producido. La suspensión de las clases presenciales provocó un sin número de
mecanismos que, de manera rápida, fueron adoptados por los gobiernos de cada país para
dar respuesta y contrarrestar los efectos que conllevaba la ausencia masiva de estudiantes
en las clases. El accionar de medidas se produjo básicamente en tres ámbitos: las
modalidades de aprendizaje a distancia, la atención a la salud y el bienestar integral de
los estudiantes (CEPAL-UNESCO, 2020).
Los docentes se vieron forzados a reorientar y transformar las prácticas que
involucran el proceso de enseñanza aprendizaje a unas acciones emergentes y
acomodaticias a la situación actual caracterizada por la no presencialidad cargada de una
tendencia a la virtualidad (Castro et al., 2020) y con “Nuevas exigencias y cambios de
rutinas (que) han sido una oportunidad para iniciativas de efectividad escolar basadas en
nuevas formas de trabajar que requieren responsabilidad individual y colectiva en función
a objetivos y prioridades compartidas” (Propuestas Educación Mesa Social Covid-19,
2020, p. 12).
Del mismo modo, se han buscado alternativas de estrategias no presenciales para
valorar el rendimiento y proceder a la promoción estudiantil de un grado o año escolar a
otro o a diferentes ciclos. Esto ha constituido también un reto para los docentes y las
instituciones educativas con propuestas para el trabajo colaborativo interinstitucional, en
redes y entre diversas instituciones escolares a fin de unificar esfuerzos y compartir
recursos a fin de hacer más eficiente el proceso de planificación y ejecución de la
evaluación y generar evidencias del progreso de los estudiantes (Propuestas Educación
Mesa Social Covid-19, 2020).
Además, es fundamental asegurar el acceso a los aprendizajes y sus formas de
evaluación significativa en tiempos de pandemia para superar ciertas barreras que se
encuentran mayormente acentuadas en los contextos actuales y que se relacionan con el
acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), al bienestar
socioemocional, a las características propias del aprendizaje, sobre las formas y estilos de
la evaluación y a la realidad socioeconómica de cada estudiante (Fundación Mis talentos,
2020).
En esa línea, UNICEF (2021) reporta algunas experiencias durante la ola
pandémica del COVID-19 alrededor del mundo de países y regiones como el Caribe,
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Egipto, Croacia, Argentina, Chile y Guatemala. Estas se basan en experiencias con el uso
de plataformas para entornos virtuales, programas televisivos, el correo electrónico y otra
variedad de mensajería de texto con el objeto de interactuar de manera sincrónica y
asincrónica con los estudiantes; con recursos y actividades centradas mayormente en la
evaluación formativa por medio de diversos tipos de entrega de trabajos como proyectos
de investigación, portafolios, mapas mentales, resúmenes entre otros; y, en algunos casos,
sin considerar una escala numérica, recurriendo también a vídeos y paquetes de
herramientas digitales para facilitar el proceso de aprendizaje y de retroalimentación.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje y los procesos evaluativos deben dar
cuenta, siguiendo la línea de UNICEF (2021), de la capacidad que deben poseer los
estudiantes para aprender en entornos a distancia y de manera continua. De esta manera,
las evaluaciones serán válidas y fiables ya que poseen características marcadas tales como
pertinencia para el estudiante, condiciones para producir respuestas, diversidad, explícitas
en la manera de presentarse, entre otras.
El aprendizaje en línea, la transmisión por radio y TV, llamadas telefónicas,
mensajes de texto o la mensajería instantánea son solo algunas de las estrategias
propuestas por muchos países para sobrellevar los impactos producidos por la pandemia
del COVID-19 en el ámbito educativo. Estas estrategias no tendrían sentido alguno si no
se atienden factores como la conectividad de calidad, acceso a las TIC, control
significativo por parte de los padres, acompañamiento por parte de profesores o
motivación intrínseca para aprender. Es así como la enseñanza por medio de entornos
virtuales ha tenido muchos condicionantes que se asumieron como barreras para lograr
mejores resultados.
Giroux et al (2020, citados por Dávila, 2020) muestran conclusiones en su estudio
sobre los efectos del cierre de las escuelas como consecuencia de la pandemia resaltando
las desigualdades educativas evidenciándose barreras que deben vencerse considerando
la igualdad de oportunidades y acceso. Estos autores admiten que los resultados de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación son inciertas para mantener el
equilibrio emocional, seguridad y confianza en los educandos. En su investigación sobre
las actividades de enseñanza y la empatía en la fase de aislamiento, Dávila (2020) opina
que la enseñanza virtual se tornará de alguna manera reprochable para el mundo y la
educación se verá afectada por la falta de contacto con sus pares y con sus docentes,
57
asegura que la educación presencial no es sustituible para el desarrollo de competencias
y que la educación virtual nace sólo por una necesidad obligatoria.
Siguiendo la línea de Hurtado (2020) las Nuevas Tecnología de la Información y
Comunicación (NTIC) y su incorporación en el mundo educativo es un reto que aún debe
ser analizado y debatido. En este proceso de redescubrimiento de las nuevas propuestas,
son los docentes el elemento fundamental e irreemplazable para que las distintas
estrategias lleguen a buen puerto. Admite que la adecuada formación de los profesionales
docentes en metodologías digitales es crucial para proporcionar datos significativos para
la evaluación del desempeño tanto de estos como de los estudiantes y en los que el
acompañamiento de la familia siempre juega un rol muy importante. Por último, admite
que intentar realizar una educación virtual aplicando estrategias de la presencialidad
produciría el fracaso escolar.
Salgado (2015) exploró las experiencias de docentes y estudiantes en cuanto a los
entornos virtuales durante las clases, se refirió a las conversaciones sobre la manera de
aprender de sus alumnos, las formas de enseñar de los docentes, así como las necesidades
y el apoyo necesario para sobrellevar esta modalidad educativa; se encontró que los
alumnos, en general, demostraron un nivel adecuado de satisfacción por los cursos
presenciales, teniendo como base un grado equivalente a los cursos presenciales de la
facultad y de la universidad como un todo. Al mismo tiempo cuando se produce la
separación del análisis entre los estudiantes mejor valorados y menos valorados del
cuestionario institucional, se resaltó que los primeros apuntaron a factores de interés como
la cordialidad del profesor, el grado de motivación por parte de este, la forma de
orientación e identificación con el grupo, la exigencia académica entre otros. Los cursos
con más baja valoración señalaron falta de orden y estructura en las clases del profesor,
la carga de trabajos o tareas, la falta de un uso provechoso de las herramientas de las
plataformas o soportes informáticos. Los docentes en su gran mayoría mostraron una
actitud favorable hacia la enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales, sin embargo,
entre las principales expresiones de valoración baja estuvieron la preocupación por
sobrecarga de trabajo, el número de estudiantes por grupo, la falta de comprensión de los
recursos electrónicos por ausencia de capacitación en habilidades referidas a ese
cometido.
58
La investigación adopta los preceptos y postulados establecidos en el
constructivismo caracterizado como modelo en el que los alumnos construyen
activamente el conocimiento en función de sus estructuras cognitivas existentes. La
obtención de conocimientos previos, la creación de disonancia cognitiva, la aplicación
del conocimiento con retroalimentación y la reflexión sobre el aprendizaje constituyen
los componentes básicos. Estos dos últimos componentes podrían ejemplificar formas de
valoración del aprendizaje al permitir y motivar a los estudiantes evaluar nueva
información y modificar el conocimiento existente. Las actividades deben permitir a los
estudiantes comparar el esquema preexistente con la situación nueva. Las actividades
pueden incluir presentaciones, grupos pequeños o discusiones en clase y pruebas. La
reflexión sobre el aprendizaje ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar lo que
han aprendido. Las actividades pueden incluir entre otras las presentaciones orales, los
trabajos reflexivos o la creación de materiales audiovisuales (Baviskar, et al.,2009). En
este sentido se podría afirmar que la evaluación en el constructivismo se centra en el
proceso que asume el alumno en la creación de conocimiento y a través de esta, es
evaluado sobre su capacidad para aplicar el aprendizaje a contextos de la vida real.
Los entornos constructivistas promueven la creación de múltiples perspectivas
dentro de una variedad de contextos. No hay una comprensión correcta y no hay una
forma correcta de resolver un problema. Se anima a los estudiantes a utilizar múltiples
formas de resolver problemas y justificar sus soluciones. La creación de múltiples
perspectivas y puntos de vista requiere múltiples métodos de evaluación con énfasis en
evaluar el proceso de construcción del conocimiento. Se emplean varios métodos de
evaluación para documentar el crecimiento de los alumnos y buscar cambios en las formas
de pensar y en las habilidades de aprendizaje (Vrasidas, 2000).
Transfiriendo las posibilidades de aplicación de los procesos de evaluación a
entornos virtuales es importante considerar “las características del aprendizaje derivadas
de sus fundamentos: constructivista, basado en recursos, colaborativo, basado en
problemas, situado, entre otras. Se requiere una evaluación congruente con la concepción
del proceso de aprendizaje de partida” (Lezcano y Vilanova, 2017, pp. 6-7), tomando
como instrumentos las preguntas intercaladas, los portafolios, las exposiciones orales, los
foros, las tareas grupales entre otros, dirigidos a ejercitar la participación activa, la
59
interacción, la cooperación y la integración de aprendizajes en un ambiente colaborativo,
integrador y socio construccionista interpretativo del aprendizaje (Martines, 2015).
Vista la situación causada por la pandemia en entornos educativos se propuso esta
investigación a fin de conocer más acerca de la adecuación de estrategias de evaluación
incluidas en entornos virtuales de aprendizaje seleccionando una institución educativa en
particular. Se plantearon como interrogantes conocer sobre la percepción de los
estudiantes respecto a las actividades de evaluación durante la pandemia y la opinión de
ellos sobre el regreso a las actividades escolares bajo la modalidad presencial.
La importancia del trabajo se fundamenta en lograr con la información recabada
plantear propuestas de mejora al proceso de evaluación bajo la modalidad no presencial
según la propia percepción de los estudiantes.
Metodología
El objetivo de este trabajo refiere a la descripción de las prácticas de evaluación
utilizadas por los docentes en los virtuales producidos como resultado de la aparición de
la pandemia producida por el COVID-19 y la percepción de los estudiantes en cuanto al
retorno a la modalidad presencial.
Fue un estudio de campo, no experimental, descriptivo, transversal que contó con
una población de 250 alumnos del Nivel Medio del Centro Educativo Superior María
Serrana de la ciudad de Asunción en Paraguay, de los cuales participaron sesenta,
incluidos mediante la aplicación de muestreo no probabilístico, por conveniencia y
voluntario.
Se diseñó y aplicó un cuestionario ad hoc usando Google Forms remitido a los
estudiantes en sus correos electrónicos contentivo de preguntas sobre el nivel de
preparación técnica digital para la participación de clases a distancia, las dificultades para
el desarrollo de las clases no presenciales, tipo de actividades de evaluación y frecuencia,
problemas en las actividades de evaluación bajo la modalidad virtual, el acompañamiento
de los padres en la realización de las actividades de evaluación, los instrumentos o
actividades de evaluación de aprendizajes que pudieran utilizarse en los entornos virtuales
y el interés y razones para el regreso a la presencialidad.
Dicho instrumento se validó mediante juicio de expertos y prueba piloto realizada
para valorar la comprensión y pertinencia de las preguntas ajustándose el instrumento en
60
la presentación del tipo de actividades de evaluación que podían realizarse en entornos
virtuales.
Se solicitó autorización a la directora de la institución y consentimiento informado
a los padres o representantes de los estudiantes menores de edad guardando los principios
éticos fundamentales de toda investigación sobre la confidencialidad, la integridad e
intimidad. La investigación fue aprobada por el Comité Ético Científico de la
Universidad.
Análisis y discusión de los resultados
El 66.7 % de los estudiantes pertenecían al género femenino y el 33.3 % al
masculino. El 41,5 % de los alumnos, el mayor porcentaje, tenían 15 años, seguido del
39,4 % con 16 años, el 14,9 % 17 años y el 1,7 % con 18 años. En la preparación técnica
digital para la participación en clases virtuales el 38,3 % opinó que estaban preparados de
forma regular, el 36,7 % apropiadamente y el 15 % escasamente preparados.
Figura 1
Dificultades para el desarrollo de las clases no presenciales
La Figura 1 muestra los resultados respecto a las dificultades encontradas por los
estudiantes para el desarrollo de las clases no presenciales. El 73,3 % opinó que fue por
la conexión inestable de internet, seguido del colapso de la plataforma con el 45 % y con
el 40 % la falta de preparación y capacitación en el uso de las NTIC.
Figura 2
61
Actividades de evaluación y frecuencia de aplicación
La Figura 2 representa los resultados sobre los tipos de evaluación aplicados y su
frecuencia durante el año escolar marcando más de una opción. Con 20 recuentos en las
pruebas orales los alumnos determinaron que eran aplicadas con poca frecuencia, con 29
las presentaciones orales de los alumnos con mediana frecuencia. Con 28 recuentos los
informes de trabajos, los alumnos determinaron que eran aplicadas con poca frecuencia.
Figura 3
Dificultades en las actividades de evaluación bajo la modalidad virtual
En la Figura 3 se muestran los resultados sobre las dificultades o problemas
presentados para la realización de las actividades de evaluación bajo la modalidad virtual
según la percepción d ellos estudiantes quienes podían seleccionar más de una opción. El
51,7 % consideró que fue la falta de monitoreo y seguimiento de las actividades de
62
evaluación, seguido de la falta de orientación y entrenamiento para realizar las actividades
de evaluación con el 45 %. El desconocimiento de los instrumentos, técnicas y formas de
evaluación el 43,3 %, la ausencia de instrucciones claras y precisas sobre el proceso de
evaluación el 40 %.
Sobre el acompañamiento de los padres en las actividades de evaluación el 35 %
consideró que fueron poco activos, con el mismo porcentaje reportaron que fueron
regularmente activos y el 16,7 % bastante activos. El 46,7 % expresaron que había
recibido actividades de retroalimentación, el 40 % pocas veces y el 10 % siempre.
En referencia a las actividades de retroalimentación, el 46,7 % consideró que casi
siempre las recibían, mientras que 40 % señaló que pocas veces y solo el 10 % siempre.
Figura 4
Instrumentos o actividades de evaluación que pudieran ser usadas en entornos virtuales
de aprendizaje
La Figura 4 representa los resultados sobre la opinión de los estudiantes respecto
a los instrumentos o actividades de evaluación que pudieran ser utilizados en los entornos
virtuales de aprendizaje, pudiéndose seleccionar más de una opción. La opción de la
discusión en clases abarcó un 60 % de respuestas, las preguntas durante la clase 53,3 %,
los proyectos grupales 41,7 %.
En referencia al regreso a las clases presenciales, el 43,3 % consideró que era
excelente, el 31,7 % bueno y el 20 % regular. El 38,3 % expresaron sentirse muy
motivados, el 21,7 % bastante motivados, el mismo porcentaje de alumnos indicó que
medianamente motivados y el 16,7 % poco motivados.
Figura 5
63
Razones de motivación para el regreso a clases presenciales
La Figura 5 recoge los resultados sobre las razones que tenían los estudiantes para
estar motivados de cara al regreso a clases presenciales, pudiendo seleccionar más de una
opción. El 90 % consideró que aprendían más, el 73,3 % de respuestas abarcó la opción
de gustarles estar y compartir con los compañeros, la respuesta sobre la posibilidad de
formar y realizar proyectos y tareas de forma cooperativa más fácilmente en equipos de
trabajo obtuvo el 46,7 % y el 35 % de respuestas se ubicó en gustarles estar y compartir
con los profesores como razón para estar motivados para un regreso a la presencialidad.
La mayoría de los estudiantes participantes en el estudio consideró que poseía un
nivel de preparación apropiado y aceptable para el desarrollo de las clases virtuales, sin
embargo, un porcentaje considerable, 40 %, opinó que les faltaba preparación y
capacitación en el uso de las NTIC como dificultad para el desarrollo de las clases no
presenciales. Otras barreras fueron identificadas para el desarrollo apropiado de las clases
como la conexión inestable de internet y el colapso de la plataforma. Estos resultados
parecen ser una constante encontrada o señalada en fuentes referenciales de organismos
como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2020) o
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2020) que enfatizan sobre la
necesidad de establecer mecanismos para superar brechas relacionadas con la
conectividad y la igualdad de oportunidades de acceso al aprendizaje.
Sobre los tipos de evaluación aplicados durante el año escolar, las pruebas orales
fueron desarrolladas con poca frecuencia o nunca, con poca frecuencia los informes de
trabajos escritos y las presentaciones orales de los estudiantes regularmente. Con estos
resultados se observa que no se recurría muy a menudo al uso de estrategias o recursos
64
para establecer un proceso evaluativo más participativo, directo y sincrónico desde las
competencias de producción oral o escrita para valorar el aprendizaje de los alumnos en
lo que pudiera ser un proceso bajo el enfoque constructivista de la evaluación tal como lo
plantean diversos autores (Baviskar, et al,.2009; Jones, 2005; Vrasidas, 2000).
Asimismo, los alumnos consideraron como dificultades o problemas la falta de
monitoreo y seguimiento de las actividades de evaluación, la falta de orientación y
entrenamiento para realizar las actividades de evaluación y el desconocimiento de los
instrumentos, técnicas y formas de evaluación, así como la ausencia de instrucciones
claras y precisas sobre el proceso de evaluación. Es importante precisar qué parte de estas
debilidades desde la perspectiva de la función competencial del docente pudieran estar
relacionadas con la falta de capacitación y preparación para planificar y ejecutar este tipo
de acciones denotadas en trabajos similares como los de Hurtado (2020), Picon et al
(2020) y Salgado (2015) y en las que se debe puntualizar la importancia de definir esas
estrategias de valoración del aprendizaje y promoción escolar (OCDE, 2020).
Sobre las actividades de retroalimentación es de destacar que, aunque un
importante porcentaje expresó que casi siempre las recibían, otro porcentaje de
consideración señaló que pocas veces tenían este tipo de actividad, ejercicio fundamental
en la estructura de la clase, con el fin de poder determinar las fortalezas y debilidades, así
como verificar el logro de los objetivos de aprendizaje. La retroalimentación es
considerada una herramienta esencial formativa de educación a distancia, que forma parte
del proceso de enseñanza aprendizaje con el objeto de proveer al estudiante información
con la cual igualmente se produzca una apropiación del aprendizaje (Jones, 2005; Lozano
Martínez y Tamez Vargas, 2014).
Según la opinión de los estudiantes respecto a los instrumentos o actividades de
evaluación que pudieran ser empleados, la discusión y las preguntas durante la clase
fueron las mayormente seleccionadas junto a los proyectos grupales. Esta elección de
opciones apunta al desarrollo de actividades colaborativas y participativas en el proceso
de evaluación recomendadas para hacer de esta un proceso compatible con la educación
a distancia según los medios usados, que podrían incluir además de las pruebas escritas,
los portafolios, debates, foros, producción de textos o la realización de proyectos grupales
entre una variedad de estrategias de evaluación (Lezcano y Vilanova, 2017; Propuestas
Educación Mesa Social Covid-19, 2020; UNICEF, 2021). Con este tipo de actividades
65
valorativas adicionalmente se estaría logrando la interacción docente-alumno y alumno-
alumno complementando las competencias comunicativas e interpersonales. Sin
embargo, como se ha afirmado anteriormente es fundamental la preparación y
capacitación de los docentes para instrumentar estas estrategias.
En referencia al regreso a las clases presenciales la mayoría de los estudiantes
apreció que era positivo, manifestando sentirse motivados ya que aprendían más, les
gustaba estar en clase y compartir con los compañeros, con la posibilidad de realizar
proyectos y tareas de forma cooperativa. Se articulan estos resultados con la necesidad de
desarrollar a través de la modalidad presencial las habilidades socioemocionales y
culturales fundamentales para adquirir competencias del saber ser y el saber convivir
interactuando con otros y con el entorno en las que la integración de la familia juega un
rol principal en el aprendizaje. Sobre el carácter presencial del proceso de enseñanza
aprendizaje, Aguilar Gordon (2020) enfatiza que “la escuela se convierte en la institución
capaz de formar integralmente al sujeto hasta que adquiera su condición ontológica de
llegar a ser lo que es en relación con los otros” (p. 215).
Conclusiones
Las prácticas pedagógicas son procesos vitales para lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes, y la crisis mundial producida por el COVID-19 ha
representado una reorganización de estas en diversos ámbitos, teniendo en cuenta que la
valoración de los aprendizajes se realizó en los entornos virtuales.
El desarrollo de las clases virtuales se dificultó por diversos motivos entre los
que se destacó la conexión a internet, el colapso de la plataforma o la falta de preparación
y capacitación en el uso de las NTIC. Los participantes del estudio fueron evaluados con
poca frecuencia con pruebas orales o informes escritos, con mediana frecuencia realizaron
presentaciones orales de sus trabajos; así, la falta de monitoreo, seguimiento, orientación
y entrenamiento para realizar actividades de evaluación podría haber hecho de este un
proceso complejo. Seleccionaron como instrumentos o actividades de evaluación que
pudieran ser empleadas en los entornos virtuales de aprendizaje las preguntas durante la
clase y los proyectos grupales.
Consideraron positivo y estar motivados para el regreso a las clases presenciales
ya que aprendían más, les gustaba estar en clase y compartir con los compañeros, con la
posibilidad de realizar proyectos y tareas de forma cooperativa.
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Se recomienda seguir esta línea de investigación sobre actividades de evaluación
en entornos virtuales de aprendizaje, pero con enfoque participativo o de intervención, a
fin de detectar en forma directa de los docentes las debilidades en cuanto a la planificación
y desarrollo de actividades de evaluación para proveer entrenamiento con estrategias,
herramientas digitales y recursos más acordes a los entornos virtuales y, asimismo, hacer
de la evaluación un proceso más atractivo y dinámico para los estudiantes. Las estrategias
docentes en entornos virtuales deben fomentar la valoración formativa en que la
participación y el intercambio de ideas sea el eje fundamental para lograr mejores
aprendizajes que, por carencia de instrucciones claras y escasa retroalimentación de los
contenidos, produce desmotivación o poco interés en los estudiantes.
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