116
LA ADMISIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE. UNA
INVESTIGACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO CONFIGURACIÓN DE SABERES
PROFESIONALES
Cristina Rafaela Ricci
1
Universidad Nacional de La Plata – Argentina
Recibido: 29/11/2021
Aprobado: 27/12/2021
RESUMEN
Esta investigación psicopedagógica tuvo como objetivo general configurar saberes de la
práctica profesional en el campo de la Psicopedagogía vinculados con la admisión al
tratamiento psicopedagógico en tiempos de pandemia por el COVID-19. La configuración de
saberes profesionales es el proceso metodológico de transposición de saberes experienciales y
re-conceptualización de categorías teóricas relacionadas a una intervención. La pregunta de
indagación fue, ¿Qué nuevos significados teóricos asume la categoría admisión
psicopedagógica en tiempos de incertidumbre cuando la virtualidad opera como terceridad
modificando la estructura dialógica-relacional de la presencialidad física? La hipótesis
sustantiva propone que, el profesional de la Psicopedagogía a partir de un saber experiencial
construido en intervenciones específicas puede realizar la resignificación de algunas categorías
conceptuales emergentes durante el proceso analítico y configurar saberes profesionales. Los
saberes profesionales configurados, a partir de la re-conceptualización de las categorías
conceptuales emergentes admisión, entrevista de admisión, encuadre, intervención, consultorio
y presencialidad, son: (1) La admisión es un proceso inscripto en el contexto vital del paciente
y en un entramado colaborativo entre la familia, los profesionales y los docentes vinculados al
sujeto escolarizado. (2) La entrevista de admisión es un momento del proceso de admisión
siendo ya una intervención. (3) La admisión es una construcción de redes inter-institucionales
y polifónicas de sujetos intervinientes y de interacciones, que va más allá de la díada admisor-
1
Dra. en Ciencias de la Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Centro de Investigación en Psicopedagogía e
Investigaciones Psicopedagógicas [CIPsp]. Correo Electrónico: crcristinaricci@yahoo.com.ar
117
paciente. (4) El encuadre de la entrevista es dinámico, si bien conserva el componente fijo. (5)
El consultorio como espacio terapéutico ahora está ampliado en la ubicuidad. (6) La
presencialidad es física pero también remota mediada por tecnologías.
Palabras clave: Psicopedagogía-Investigación-Admisión-Saberes-Profesión.
ABSTRACT
This psychopedagogical research had the general objective of configuring knowledge of
professional practice in the field of Psychopedagogy related to admission to psychopedagogical
treatment in times of pandemic caused by the virus responsible for COVID-19. The
configuration of professional knowledge is the methodological process of transposition of
experiential knowledge and re-conceptualization of theoretical categories related to an
intervention. The inquiry question was what new theoretical meanings does the
psychopedagogical admission category assume in times of uncertainty when virtuality operates
as thirdness, modifying the dialogical-relational structure of physical presence? The substantive
hypothesis proposes that the Psychopedagogy professional from an experiential knowledge
built on specific interventions, can make the resignification of some emerging conceptual
categories during the analytical process and configure professional knowledge. The
professional knowledge configured, from the re-conceptualization of the emerging conceptual
categories admission, admission interview, framing, intervention, office and face-to-face, are:
(1) Admission is a process inscribed in the vital context of the patient and in a collaborative
framework between the family, professionals and teachers linked to the schooled subject. (2)
The admission interview is a moment of the admission process and is already an intervention.
(3) Admission is a construction of inter-institutional and polyphonic networks of intervening
subjects and interactions, which goes beyond the admitter-patient dyad. (4) The framing of the
interview is dynamic, although it retains the fixed component. (5) The office as a therapeutic
space is now expand in ubiquity. (6) Presentiality is physical but also remote mediated by
technologies.
Keywords: Psychopedagogy-Research-Admission-Knowledge-Profession.
Introducción
El contexto de pandemia por el virus responsable de la COVID-19 inició, a nivel
mundial, un nuevo tiempo de incertidumbre.
118
Sin embargo, este tiempo de incertidumbre ya estaba presente como rasgo identitario
del cambio de época. El paso de la Modernidad a la Posmodernidad está signado, entre otros
rasgos, por la caída de las certezas; por el cuestionamiento de las instituciones tradicionales
(sistemas de representación política, instituciones religiosas, instituciones educativas, entre
otras) y por el cuestionamiento a la científica moderna (Hobsbawm, 1994; Pardo, 2000).
En el campo epistemológico a los cambios de paradigmas y enfoques metodológicos
vinculados con la producción de conocimientos disciplinarios, interdisciplinarios y
transdisciplinarios de las disciplinas hay que considerar, en el ámbito de las profesiones, la
necesidad de revisar periódicamente los fundamentos de las prácticas profesionales y de sus
dispositivos de intervención.
Nuestro enfoque epistemológico se inscribe en los planteos de Mombrú-Ruggiero
(2016) quien sostiene que, mientras que la actividad científica es concebida en general como
investigación y producción de conocimiento; la reflexión sobre la actividad científica, sus
modos de producción, legitimación, validación y reproducción, suscitan polémicas y
controversias en el ámbito de la Epistemología, de las ciencias, disciplinas y profesiones. Las
polémicas no han sido superadas y, a pesar de cierto dominio hegemónico del campo por
quienes hoy siguen estableciendo los criterios de cientificidad desde una perspectiva de
herencia positivista, sobre todo a nivel institucional, esas controversias se agudizan,
principalmente frente a las demandas de conocimientos donde se licuan las líneas divisorias
tradicionales entre las distintas disciplinas. La necesidad creciente de una producción de
conocimiento interdisciplinaria, requerida tanto desde los ámbitos académicos como de
aquellos que se benefician con el conocimiento científico, presenta la necesidad de incluir
disciplinas provenientes de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, que habían sido
descalificadas por los sectores del cientificismo hegemónico (Mombrú-Ruggiero, 2016). Este
ha sido el caso de la Psicopedagogía.
El estatus epistemológico de la Psicopedagogía se presenta como un sistema complejo,
relacional y abierto, definido por visiones globales y holísticas. El conocimiento, el saber, la
praxis y el quehacer psicopedagógico son concebidos como disciplinar, multidisciplinar,
interdisciplinar y trasndisciplinar. Los términos Psicopedagogía y psicopedagógico/a
condensan un amplio abanico de posiciones y definiciones epistemológicas. Sus principales
rasgos identitarios son, al mismo tiempo, ser ciencia, ciencia compartida, ciencia
119
interdisciplinar, ciencias psicopedagógicas, disciplina, saber, perspectiva emergente, reflexión
epistemológica, discurso, dominio, ámbito, área, campo, territorio, práctica, prácticas de
intervención, prácticas de investigación, prácticas de docencia, acción, actividad, quehacer,
comunidad de prácticas y profesión (Ricci, 2021a).
En cuanto al objeto psicopedagógico, la tendencia general es resaltar su carácter
multidimensional y situacional, al mismo tiempo que revelar cierta variación temporal y
contextual en su definición. Si bien los investigadores acuerdan en que es el aprendizaje el
objeto de la Psicopedagogía y de lo psicopedagógico, este objeto cada vez más se aleja de
algunos determinantes tales como, ‘problema’, ‘dificultades’, ‘trastornos’ que bien pueden ser
considerados como vicisitudes por las que atraviesa el sujeto en el proceso de construcción de
aprendizajes, tal y como lo plantean Godoy et al., (2004); Siqueira de Andrade, (2004); Godoy
do Nascimento, (2006); Ramos, (2007); Bossa, (2008); Bravo et al., (2009); Carrasco-Cursach,
(2018); Espinoza-Vásquez, (2018) y Ricci (2003, 2020a, 2020b).
Este desplazamiento de categorías es producto de un mayor conocimiento y una mejor
comprensión de la naturaleza de los procesos de aprendizajes y de la diversidad
psicopedagógica propia de los sujetos. Esto permite poner en tensión al objeto inicial de la
Psicopedagoga, los problemas de aprendizaje con los modos, estilos, matrices, aptitudes y
competencias para aprender.
Los resultados aportados por distintos estudios han consolidado nuestro punto de vista
sobre que la Psicopedagogía y lo psicopedagógico hoy transponen los límites restringidos de lo
escolar en cuanto contexto y edades, a todos los ámbitos y edades de la vida en que los sujetos
construyen aprendizajes. Asimismo, proporcionan soporte para conceptualizar al objeto
psicopedagógico como conformado por los procesos situados de aprendizajes que los sujetos
en contexto construyen a lo largo de sus distintos ciclos vitales y las vicisitudes o avatares que
esos procesos de construcción de aprendizajes conllevan y, las subjetividades que se construyen
en su acontecer (García-Álvarez, 2003; Godoy et al., 2004; Godoy do Nascimento, 2006; Peña-
Rodríguez, 2006; Ramos, 2007; Zambrano-Leal, 2007a, 2007b; Risquez, 2009; Ventura et al.,
2012; Messi et al., 2016; Fernández-Calderón, 2018; Quevedo-Álava et al., 2020).
Asimismo, hay coincidencia en considerar que este objeto tiene una doble condición: es
objeto de conocimiento y objeto de intervención (Cohen, 2000; Müller, 2000; Caldera Robles,
2001; Moreno-Valdés, 2003; Póveda, 2003; Neves et al., 2005; Castro-Gasparian, 2006;
120
Sobral-Griz, 2006; Godoy do Nascimento, 2006; Henao-López, 2006; Aznar-Díaz, 2007;
Passano, 2007; Carrara- Lelis, 2008; Azar, 2009; Risquez, 2009; Careaga-Medina, 2010;
Artacho et al., 2011; Peña-Rodríguez et al., 2011; Baeza, 2012, 2015; Ventura et al., 2012;
Díaz, et al., 2013; Mariño et al., 2014; Castorina, 2016; Espinoza-Vásquez, 2016; Siqueira-
Castanho, 2018; Dhers, 2020; Quevedo-Álava et al., 2020, Ricci, 2020c y Rojas-Valladares et
al., 2020).
Esta doble condición y especificidad del objeto de la Psicopedagogía permite concebir
al quehacer psicopedagógico como el acaecer de prácticas del conocimiento (Ricci, 2020a,
2020b, 2021a). La categoría prácticas del cocimiento hace referencia a algo más que el
conocimiento aportado por las teorías. Se trata, más bien, de un saber hacer en el campo
específico del conocimiento según la formación recibida en las instituciones habilitadas a tal
fin, como lo son las universidades, los institutos superiores de enseñanza, los institutos de
profesorado y las academias. Además, esas prácticas solo podían ser realizadas por aquellos
que, autorizados por las instancias gubernamentales de un país, posean títulos o reconocidas
condiciones que los habilitaran para su ejercicio. Son prácticas regladas que se articulan en
regímenes institucionales y gubernamentales organizados como dispositivos que permiten ver,
enunciar, implicarse en relaciones de poder y vincularse de una determinada manera con el
conocimiento. Los posicionamientos subjetivos y las relaciones entre los sujetos, aparecen
estructuralmente condicionados, sin embargo, las creencias y los valores, verdaderos soportes
emocionales y culturales de la configuración subjetiva, se entraman con la creatividad, la
imaginación y los deseos (Guyot, 2011).
Hacer visibles procesos de configuración de saberes de la práctica profesional y
socializar algunos procedimientos metodológicos que permiten transponer saberes
experienciales en saberes profesionales, se justifica si se considera que la Psicopedagogía, el
campo y el quehacer psicopedagógico atraviesan tensiones y disputas en el ámbito de las
Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Salud. Estas tensiones, en general, cuestionan su
legitimidad como disciplina y profesión. Por lo tanto, la comunicación de investigaciones
psicopedagógicas contribuye a su consolidación y fortalecimiento. Asimismo, esto último está
justificado si se analizan algunos antecedentes vinculados con la construcción de conocimiento
y configuración de saber psicopedagógico específicos, antecedentes que evidencian vacancia
de producciones.
121
En este sentido, un aporte específico es el realizado por Patiño et al. (2009) vinculado
con los procesos de simbolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento
psicopedagógico en un servicio de asistencia a niños con problemas de aprendizaje de la
Cátedra Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología (UBA, Argentina). El foco de la
investigación está puesto en la necesidad de pensar las variables que intervienen en el encuadre
terapéutico al interior de los procesos diagnósticos. Si bien consideran que los aspectos epocales
y sociales inciden en la conformación del encuadre terapéutico, creen que valerse de ciertas
construcciones teóricas psicoanalíticas contemporáneas llevan a diversificar la mirada acerca
del encuadre y a considerar el papel significativo que cobra el trabajo de simbolización del
terapeuta. Concluyen que, las prácticas clínicas actuales llevan a considerar los propios límites,
los límites de los pacientes y lo que esto significa para el trabajo terapéutico. Por su parte,
Casaburi y Benavidez (2020) indagaron sobre la atención de pacientes con problemas en el
aprendizaje en el mismo servicio de Asistencia Psicopedagógica en tiempos de pandemia. Su
análisis de la constitución de nuevas formas de encuadre y condiciones de la clínica sugieren la
necesidad de explicitar los interrogantes y desafíos que se imponen. Por su parte, Bordin y
Tamburini Díaz (2020) indagaron sobre el abordaje psicopedagógico en instituciones
educativas en tiempos de pandemia en el contexto de aislamiento social, preventivo y
obligatorio por COVID-19, en el marco de las prácticas pre-profesionales. El trabajo concluye
con una propuesta de un proyecto de mejora institucional a partir de la necesidad detectada de
realizar un abordaje que contemple al sujeto desde una dimensión holística. Este proyecto se
orienta a reforzar el desarrollo psico-emocional de los aprendientes y a realizar un
acompañamiento a sus padres o tutores para ofrecerles herramientas que fomenten el diálogo
intrafamiliar.
En el campo de la Psicología y del Psicoanálisis, Moneta Stanganelli (2021) realizó un
estudio exploratorio desde una perspectiva metodológica cualitativa sobre las modificaciones
presentes en la clínica psicoanalítica con niños, producto de la contingencia ocasionada por la
pandemia de COVID-19. Analizó los registros sobre las prácticas e innovaciones profesionales
de psicólogos/as psicoanalistas infantiles. Las principales conclusiones tratan la necesidad de
replantear el cuerpo en el análisis y en tele-análisis. También aporta que la transferencia en el
análisis con niños en el pasaje de la terapia presencial a la modalidad virtual radica solo en una
diferencia en la técnica y no en los principios fundamentales del método psicoanalítico.
122
Finalmente, sobre el encuadre en la situación analítica virtual señala que la importancia del
encuadre radica no en reproducirlo como se presentaba en la presencialidad.
Este sintético estado de la cuestión da cuenta de que la investigación sigue siendo
concebida según los cánones propios de la modernidad. Sin embargo, la investigación que
presentamos no se encuadra en dicho encuadre, sino que diferencia y reconoce dos dimensiones
de las prácticas investigativas: la investigación en Psicopedagogía, donde ubicamos los
antecedentes reseñados y, la investigación psicopedagógica que surge de una demanda de
intervención, como la que presentamos.
Desde la perspectiva de la complejidad, el escenario de incertidumbre diseñado en la
última pandemia, tiempo inédito para nuestras familias, instituciones y países, desafió entre
otros, a los profesionales de la Psicopedagogía a conjugar la singularidad de cada admisión al
tratamiento con la inclusión de las tecnologías como parte del espacio y proceso terapéutico.
Frente al diseño de nuevos dispositivos, medios y canales de intervención puestos en acto por
distintos servicios de atención psicopedagogía, asumimos como pregunta de indagación
psicopedagógica: ¿Qué nuevos significados teóricos asume la categoría admisión
psicopedagógica en tiempos de incertidumbre cuando la virtualidad opera como terceridad
modificando la estructura dialógica-relacional de la presencialidad física? La hipótesis
sustantiva propuesta es que el profesional de la Psicopedagogía, a partir de un saber
experiencial, puede realizar la resignificación de categorías conceptuales a partir del diseño de
dispositivos de intervención en entornos distintos a los convencionales mediante procesos
metodológicos propios de la investigación psicopedagógica. El objetivo general de esta
investigación psicopedagógica fue configurar saberes de la práctica profesional en el campo de
la Psicopedagogía vinculados, en este caso, con la admisión al tratamiento psicopedagógico en
tiempos de pandemia por el virus responsable de la COVID-19.
Las principales categorías teóricas que dan marco a esta investigación psicopedagógica
son en primer lugar, las especies epistémicas y sus correlatos metodológicos de anclaje (el saber
cotidiano, el saber experiencial, el saber la práctica profesional, el saber filosófico y los
conocimientos disciplinares, inter-disciplinares, multidisciplinares y trans-disciplinares) (Ricci,
2021). En segundo lugar, la categoría entrevista de admisión como vía de entrada que se ofrece
un sujeto (adulto, niño, joven o a sus responsables vitales y/o legales si se trata de menores de
edad o adultos tutelados) que demanda la inclusión o la intervención profesional. Sus
123
particularidades están dadas por el ámbito donde se realiza, el sujeto de esta y el objetivo
(diagnóstico o terapéutico) considerando que posee siempre dos componentes, uno de ellos fijo
que implica la permanencia de invariantes -encuadre- y otro variable -dinámica de la
entrevistas- (Laino, 2008). La entrevista requiere de una mirada siempre clínica como sustento
e implica también un proceso investigativo en el que se plantea un problema y se van
construyendo hipótesis en busca de resultados esclarecedores. Los diferentes tipos de
entrevistas poseen fundamentos diversos, de cada uno de los cuales se desprenden modalidades
técnicas diferentes. La entrevista puede clasificarse de muchas maneras: de acuerdo al número
de participantes (grupal, individual, vincular); de acuerdo al beneficiario del resultados: en
beneficio del entrevistado (consulta psicológica) o, con objetivos de investigación (resultados
científicos); con relación a los fundamentos teóricos en que se sustentan (abierta, totalmente
libre, pautada, semidirigida, semidirigida-cerradas), entre otras. La utilización de entrevistas de
uno u otro tipo dependerá del tipo de información requerida (Soave, 2012).
El encuadre es un conjunto de estipulaciones explícitas e implícitas que deben
mantenerse constantes para asegurar un mínimo de interferencias y un máximo de objetividad
en el desarrollo de la entrevista para la realización de estimaciones diagnósticas y / o
pronosticas. Las constantes son: funcionales (objetivos de la entrevista, roles de los
participantes, honorarios, otros.), temporales (tiempo de duración de la entrevista, frecuencia
de encuentros, otros.), espaciales (lugar, calidad y cantidad de los objetos y distribución de los
mismos, otros.), teóricas (incluye las teorías del analista acerca de la personalidad,
psicopatología, técnica, otros) y de la persona real del entrevistador (personalidad del
entrevistador, actitudes internas y externas, su apariencia, su ideología y su ética.) De estos
invariantes con que el entrevistador configura el campo de la entrevista, lo que varíe en él
dependerá de las características personales del entrevistado y a partir de aquel se tendrá acceso
a conocer sus particularidades (Zac, 1971).
Metodología
Encuadre metodológico.
124
Esta investigación se inscribe en un diseño cualitativo como lo es una investigación
psicopedagógica que busca configurar saberes de la práctica profesional. Esa configuración
parte de una pregunta de indagación en el contexto de dos intervenciones de admisión. El objeto
de indagación no son los dos casos de admisión, sino los saberes experienciales construidos por
la profesional en Psicopedagogía durante ambas admisiones al tratamiento psicopedagógico. A
partir de esos saberes y a partir de las categorías teóricas emergentes se inicia el proceso de re-
conceptualización de estas. Este proceso de transposición implica un pasaje de saberes
experienciales a saberes de la práctica profesional. Este tipo de investigación se diferencia de
la investigación en Psicopedagogía porque esta busca producir conocimiento disciplinar,
interdisciplinar o transdisciplinar (Ricci, 2021b).
Sin embargo, ambas investigaciones, en el campo psicopedagógico, tienen como punto
de partida una intervención que genera una pregunta de indagación y una hipótesis sustantiva
que sustenta la intervención y/o la investigación. Si la pregunta de indagación evidencia
vacancia de conocimiento, se origina una investigación en Psicopedagogía. En cambio, si la
pregunta de indagación surge como parte del proceso de intervención (admisión, diagnóstico y
tratamiento) sustentado en conocimientos disponibles y busca trascender la intervención
particular, surge una investigación psicopedagógica.
En el siguiente cuadro sintetizamos los aspectos específicos y compartidos entre ambos
tipos de investigación.
Tabla 1. Investigación psicopedagógica e investigaciones en Psicopedagogía.
Investigaciones psicopedagógicas
Investigación en Psicopedagogía
Características epistemológicas
*Hacer que parte de la re-configuración de
conocimientos de la disciplina y de otras
disciplinas resultantes de la construcción y uso
de esquemas de acción profesionales.
* Hacer científico en el cambio epocal en el
que coexisten posturas heredadas de la
modernidad con epistemologías ampliadas y
modulaciones metodológicas emergentes.
* Carácter problematizador y cuestionador.
125
* Carácter subjetivo en los procesos de
construcción de saberes en la singularidad de las
intervenciones.
* Convergen procesos simbólicos, emocionales,
relacionales, contextuales, conceptuales y
lógicos y propios del sentido común
‘formateado’ en el ejercicio de la profesión.
* Pone en juego saberes cotidianos, saberes
experienciales, saberes críticos.
* No es mera aplicación de teorías y estrategias.
* Requiere sistematización y comunicación para
su validación y legitimación en el campo
profesional y, algunas veces en el campo
académico, según reglas y criterios a construir.
* Consustancial a las prácticas profesionales de
intervención y docencia.
* Configura saberes de la práctica profesional
*Parte de un motivo de consulta y/o derivación
que implica algún proceso de intervención o de
una problemática de enseñanza-formación.
*Su modalidad de producción aún tiene que
diseñarse y validarse, si bien hay modos
* Producción de conocimientos teóricos y/o
metodológicos referidos a la problemática de
los procesos situados de aprendizajes y sus
vicisitudes que involucran sujetos en
contextos.
* Requiere sistematización y comunicación
para su validación y legitimación, según reglas
y criterios canónicos y otros por re-definir
* Consustancial a las prácticas de
investigación.
* Configura conocimientos de la disciplina
aptos para el diálogo interdisciplinar y
eventualmente conocimientos
interdisciplinares.
* Parte de un problema, pregunta o situación
problemática que con el conocimiento
disponible no puede explicarse, comprenderse
y/o resolverse.
*El modo de producción responde a los
cánones, criterio, metodologías heredadas de la
modernidad y/o de modalidades emergentes en
la post-modernidad.
126
validados en otras profesiones y disciplinas que
pueden adaptarse sin traspolarse (Ej. Trabajo
Social, de la Antropología, de las Ciencias
Médicas).
* Aspira, mediante la sistematización analítica a
asumir un carácter público y crítico; metódico y
sistemático; con capacidad descriptiva,
explicativa y predicativa fundamentada lógica y
empíricamente; comunicable mediante un
lenguaje preciso y con cierta pretensión de
objetividad y de generalización.
*Su punto de partida es una intervención, a
partir de una demanda que origina preguntas al
profesional en relación con las intervenciones.
Con posterioridad a las intervenciones tiene
lugar un proceso de sistematización, análisis y
conceptualización de la/s intervención/es. Este
proceso se diferencia radicalmente tanto de
actividades de narración de experiencias, como
de reflexión sobre la propia práctica. Dicha
diferencia significa un proceso de
despersonalización del profesional en relación
con su intervención. Al mismo tiempo que
implica el pasaje de la narración-reflexión que
origina un saber experiencial personal e
intransferible, a la configuración de un saber
propio de la profesión, saber público y
comunicable.
* Tiene carácter público y crítico; metódico y
sistemático; con capacidad descriptiva,
explicativa y predicativa fundamentada lógica
y empíricamente; comunicable mediante un
lenguaje preciso y con cierta pretensión de
objetividad y de generalización.
* Su punto de partida es una problemática que
evidencia vacancia de conocimiento disciplinar
y/o interdisciplinar que origina una
investigación científica.
Objetivos
* Trascender la experiencia personal aportando
al saber del campo y del quehacer
* Consolidar la condición disciplinar de la
Psicopedagogía en el campo de las
Humanidades y de las Ciencias Sociales.
127
psicopedagógico, transformando saberes
experienciales en saberes profesionales.
* Socializar los saberes profesionales
construidos en situaciones inéditas de
intervención psicopedagógica.
* Aportar conocimientos que fortalezcan el
diálogo inter-disciplinar en el campo de las
Humanidades y de las Ciencias Sociales.
Propósitos
* Potencia la construcción personal y colectiva de conocimientos disciplinares y saberes de la
práctica profesional psicopedagógica en el marco del quehacer psicopedagógico y del desarrollo
de prácticas del conocimiento.
* Contribuir a la construcción y fortalecimiento de comunidades de prácticas.
Actitud investigativa
Fundamento para las investigaciones psicopedagógicas e investigación en Psicopedagogía.
Denomino actitud investigativa en cuanto capacidad y disposición de extrañamiento,
desnaturalización, toma de distancia y asunción de compromiso cognitivo y afectivo que todo
profesional tiene que poder realizar y manifestar en la cotidianidad de su quehacer. Al mismo
tiempo, es la actitud connatural que todo investigador tiene que desarrollar ante fenómenos del
recorte de la realidad que se constituye en el ámbito de investigación disciplinar para poder producir
nuevos conocimientos ante una vacancia.
Este compromiso-distanciamiento son requeridos para producir procesos cognitivos sobre la
realidad y metacognitivos en relación con las propias prácticas, intervenciones, percepciones,
concepciones, prejuicios, sentimientos y deseos así como, en relación con todas aquellas prácticas
que constituyen la urdimbre y trama subjetiva, institucional, contextual, cognitiva, afectiva,
axiológica y ética que vinculan al sujeto psicopedagógico con otros sujetos, saberes,
conocimientos, situaciones y contextos (Ricci, 2014).
Fuente: Ricci, 2021b, pp. 17-19.
El recorte geo-referencial, temporal y situacional de esta investigación psicopedagógica.
El contexto epidemiológico-sanitario de pandemia por el COVID-19 llevó a que muchas
actividades, entre ellas la escolarización y los tratamientos psicopedagógicos, pasaran,
abruptamente y sin preparación previa, de relaciones e interacciones pedagógicas, didácticas y
psicopedagógicas signadas por la sincronía tempo-espacial (hoy llamadas ‘presenciales’), a
128
relaciones e interacción ubicuas en la a-sincronía, es decir, presentes en muchos lugares y
situaciones al mismo tiempo (hoy llamadas ‘virtuales’).
Lo que hace particulares a estas experiencias que analizamos es que las admisiones
psicopedagógicas (entrevistas e intercambios) fueron remotas, a distancia, mediadas por
dispositivos y soportes propios de las tecnologías de la comunicación en el marco del
distanciamiento social, preventivo y obligatorio.
El recorte empírico espacio-temporal se situó en el primer y segundo cordón del
conurbano de la provincia de Buenos Aires que forma parte del área Metropolitana de Buenos
Aires (AMBA, Argentina) en el segundo trimestre del año 2020. Las admisiones, sobre las que
se construyeron saberes experienciales objeto de reconfiguración en saberes de la práctica
profesional psicopedagógica, corresponden a dos usuarios de un servicio de atención y
orientación psicopedagógico gratuito que funciona un una universidad nacional pública ubicada
en el primer cordón del conurbano bonaerense. Ambos pacientes y sus familias viven en el
contexto de vulnerabilidad socio-económico y socio-educativo.
El AMBA está ubicado en la margen occidental del Rio de la Plata, compuesto por
localidades y barrios de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y por 24 partidos del
Gran Buenos Aires (GBA), caracterizándose por ser la concentración urbana de mayor densidad
de la Argentina (concentra alrededor del 30% de la población total del país). La continuidad
urbana de ambas jurisdicciones, CABA-GBA, conforma la metrópolis o área metropolitana
donde funciona la Capital Federal de la República Argentina y 40 localidades de la Provincia
de Buenos Aires (PBA) que se ubican a su alrededor en tres cordones urbanos. En cambio la
Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA) está conformada por la totalidad de
asentamientos urbanos y sus respectivas áreas de influencia, integrados funcionalmente con el
área urbana principal. Comprende una regionalización operativa y funcional que abarca CABA
+ 40 paridos de la PBA (Fernández, 2011).
En cuanto a las características socioeconómicas y condiciones de vida en el AMBA,
sobre un total de 12.171.675 hogares se registró, según el último Censo Nacional de Población
(2010) un 9,24% de los hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas y un hacinamiento del
4% (más de tres personas por cuarto). Respecto a la salud, el 26 % de la población que vive en
hogares particulares del Conurbano no posee ni obra social, prepaga o plan estatal. En
educación el 1,4 % de la población de 10 años o más del Gran Buenos Aires, es analfabeta, y
129
el 32 % de la población de 5 años o más nunca asistió a un establecimiento educativo. En lo
relativo al trabajo de una población 7.552.415 habitantes de 14 años o más, el 69,2% es parte
de la población económicamente activa. Respecto a los tipos de viviendas más significativos,
el 84,42 % pertenecía a Casa, un 12% a Departamentos y un 2,96% a Tipo Casilla. En la Región
Metropolitana, el peso relativo de los hogares en villas y asentamientos aumenta
progresivamente desde el tercer cordón hacia la Ciudad de Buenos Aires. En el período
posterior al 2000, algunas investigaciones detectaron un crecimiento del porcentaje de la
población del conurbano que reside en villas y asentamientos que ascendía del 6,9 al 10,1 %
entre el 2001 y el 2006. Se observa que mientras que las villas se ubican predominantemente
en el primer cordón del Conurbano bonaerense, los asentamientos los hacen mayoritariamente
en el resto de los agrupamientos territoriales. Asimismo, el mayor porcentaje de la categoría
otros en el primer cordón, debe interpretarse a la luz de los procesos de consolidación o
urbanización que sufrieron muchos de esos barrios, por lo que una parte no despreciable
corresponden a asentamientos históricos consolidados o con procesos avanzados de
urbanización.
El dispositivo a través del cual se realizaron las entrevistas con las familias, con docentes
de las Escuelas Primarias y del Centro de Educación Física (CEF), con miembros del Equipo
de Orientación Escolar (EOE) y con profesionales intervinientes, fue exclusivamente el celular,
siendo el WhatsApp el canal para video-llamadas, llamadas, mensajes de textos y audios y envío
de documentación, diagnósticos, resumen de historias clínicas, informes docente y de otros
profesionales.
Los principios éticos de la investigación quedaron garantizados porque lo que se analizó
fueron los saberes que la profesional interviniente pudo construir en el contexto situacional de
estas admisiones. Al no ser el contenido de las entrevistas, ni los motivos de consulta de los
usuarios del servicio psicopedagógico objeto de indagación en el marco de esta investigación
psicopedagógica, no se requirió el consentimiento informado de los sujetos involucrados.
El proceso de investigación psicopedagógica.
La investigación psicopedagógica, a diferencia de la investigación en Psicopedagogía,
no tiene elección de muestra ni proceso de recogida de datos, por lo que no utiliza técnicas para
tal fin. Su objeto son los aprendizajes construidos por un profesional en el marco de una
130
intervención terapéutica. Sin embargo sí contempla un proceso de análisis meta-cognitivo que
realiza el profesional en la construcción de sus saberes experienciales. Una vez objetivados, los
saberes de la experiencia permiten identificar las categorías teóricas puestas en juego en dicha
construcción. A partir del proceso despersonalización, esas categorías teóricas son significadas
por el profesional y re-significadas conceptualmente. Finalmente, esos saberes son transpuestos
como saberes de la práctica profesional.
El instrumento metodológico diseñado y utilizado para esta investigación fue un
protocolo para la configuración de saberes de la práctica profesional (Cfr. Anexo). Esta
herramienta plasma el proceso configuración de estos saberes. De manera esquemática, el
proceso desarrollado en esta investigación es el siguiente:
Tabla 2. Síntesis del proceso de transposición de saberes experienciales a saberes de la práctica
profesional en el contexto situacional de admisiones remotas en tiempos de incertidumbre.
Proceso de transposición de saberes experienciales a saberes de la práctica profesional
Momento 1.
Saber experiencial
* Necesidad de tener una actitud cognitivo-afectiva flexible y receptiva
que permita captar la situación de consulta en contexto.
* No encerrase en dispositivos estandarizados, conocidos y
canonizados como los únicos válidos.
* Modelizar con creatividad y rigor científico nuevas formas de
intervención acordes a las posibilidades que los sujetos y el medio
socio-familiar, socio-educativos e institucionales ofrecen.
* En escenarios de incertidumbre asumir una actitud proactiva,
propositiva, cooperativa y colaborativa que se traduzca en práxis.
Momento 2.
Categorías conceptuales
emergentes
* Admisión, entrevista de admisión o entrevista inicial.
* Encuadre.
* Intervención.
* Consultorio como un espacio necesario e insustituible.
* Presencialidad.
* La admisión como proceso en contexto vital del paciente y su
familia.
131
Momento 3.
Re-conceptualización de
categorías conceptuales
* Entrevista de admisión o entrevista inicial como un momento del
proceso de admisión.
* La entrevista de admisión como intervención, como construcción
de red inter-institucional y como polifonía de voces presentes en
informes y mensajes.
* El proceso de admisión como interactivo en el que intervienen otros
miembros de la familia convocados y no convocados a la entrevista,
otros sujetos inter-institucionales.
* El encuadre no como elemento fijo de la entrevista sino como
dinámico.
* El consultorio como un espacio necesario e insustituible, como
espacio simbólico ampliado.
* Presencialidad física y presencialidad mediada por tecnologías.
Momento 4.
Saberes profesionales
configurados
* La admisión psicopedagógica puede ser re-significada como un
proceso de intervención y un entramado colaborativo que no puede
reducirse a una entrevista de admisión.
Fuente: Elaboración propia.
Análisis.
La pandemia por COVID-19 lejos de obturar, suspender, retrasar, postergar situaciones
de enseñanza, de aprendizaje, terapéuticas, ha llevado a modificar los canales de comunicación,
a crear nuevos escenarios educativos y de intervención psicopedagógica que, lejos de competir
con los escenarios, relaciones e interacciones topográficos-sincrónicos, permiten re-significar
la comunicación, las relaciones, las interacciones, los modos, los medios, los dispositivos, las
categorías conceptuales, los encuadres marcados por la cercanía digital en el distanciamiento
social obligatorio en la última pandemia.
La admisión como entrevista y como parte del proceso de intervención terapéutica, se
ha manifestado como algo más que una práctica psicopedagógica en la que se aplican un
conjunto de axiomas teóricos coherentes e independientes de la realidad, de los sujetos y de las
situaciones. Las intervenciones en Psicopedagogía no tienen por principio unas reglas
conscientes y constantes, sino esquemas prácticos, opacos a ellas, sujetos a variar según la
132
lógica de la situación y el punto de vista, casi siempre parcial, que ésta impone. Como las
prácticas se engendran en el encuentro entre unas conceptualizaciones y lo singular, las rige un
principio de incertidumbre y cierta vaguedad. Por eso las prácticas profesionales no son el lugar
de aplicación de conceptualizaciones. Los principios teóricos rigen el pensamiento y orientan
las prácticas, pero no se aplican de manera directa y lineal porque esos principios no saben decir
nada acerca de lo singular. En las prácticas se pone en juego lo situacional, la lógica de la
situación y los puntos de vista diferentes, divergentes y cambiantes de cada uno de los actores
que operan en ese momento (Filidoro 2018).
Desde esta perspectiva y posicionando es que realismos el análisis, a partir de los saberes
experienciales construidos, de las categorías conceptuales emergentes.
La primera categoría que consideramos es la categoría ‘presencialidad’. El análisis pone
de manifiesto que hay presencia clínica no solo en las entrevistas e intervenciones sincrónicas
tempo-espaciales (‘presenciales’), sino también en las entrevistas e intervenciones remotas o a
distancia (‘virtuales’). Esto es así, porque ambos escenarios, con sus dinámicas y encuadres
propios y específicos, brindan la posibilidad de construcción de relaciones e interacciones
subjetivas e inter-subjetivas transferenciales y contra-transferenciales, en este caso, mediadas
por tecnologías. Podemos inferir, e incluso concluir, que no es el escenario ni el entorno, físico
o virtual, sino el encuadre y los actores en tanto sujetos de las experiencias, los que habilitan u
obturan la ‘presencialidad clínica’. La presencialidad clínica asumió una doble dimensión
físico-sincrónica y ubicua-sincrónica/asincrónica.
Una segunda categoría re-significada fue la categoría ‘entrevista’. Sobre la entrevista
clínica en tiempos de pandemia por COVID-19 aprendimos que el componente fijo del
encuadre opera en las admisiones remotas del mismo modo que en las admisiones físicas. En
ambos entornos se establecen constantes de día y horario, a las que se suma en las entrevistas
mediadas por tecnologías, algunas constantes vinculadas al contexto vital de las familias tales
como lugar de la casa para la entrevista que garantice privacidad. Establecer estas constantes
permite reducir interferencias en el desarrollo de las entrevistas. En la sucesión de entrevistas
de admisión, junto con el encuadre y acontecer clínico, se manifestaron sucesivas y simultáneas
voces, miradas, aportes, deseos, temores, reclamos de distintos sujetos vinculados al paciente.
Al mismo tiempo, esta ‘domesticación’ del contexto de la admisión puso en evidencia
133
posibilidades y limitaciones personales, familiares e institucionales para el tratamiento que no
suelen visualizarse inmediatamente en una entrevista de admisión clásica.
La categoría ‘admisión’ se presentó como calidoscópica y polisémica. La admisión es,
al mismo tiempo, permitir, ofrecer, reconocer, tener posibilidades y capacidad de hacer, tener
y dar cabida. Estas admisiones en las que la virtualidad operó como terceridad, interpelaron
sobre cuestiones básicas consideradas ya resueltas desde lo teórico y práctico. Dieron lugar a
preguntas básicas tales como: ¿Qué es la admisión? ¿Qué es lo que se admite? ¿Quién admite
a quién? ¿Es el terapeuta quien admite, es el paciente y sus instituciones quienes admiten?
Este tipo de admisión implicó, en primer lugar, que los adultos responsables de los
pacientes permitan el acceso del profesional al ámbito de lo doméstico, al espacio vital-familiar,
a que abran el acceso a las condiciones de vida en tiempo y en espacio real, distintos del narrado
como ocurre en las entrevistas en el consultorio, habilitando así una presencialidad a distancia.
En segundo lugar, se construyó cierta simetría en la asimetría de roles (entrevistados-
entrevistador) porque el espacio y el tiempo es el propio de la familia y no los de la sesión en
consultorio: la ‘mutua admisión’ irrumpió como un rasgo distintivo del proceso de admisión.
Este rasgo, entendemos, que hay que incluirlo como identitario de la admisión psicopedagógica
independiente me del entorno en el que se desarrolle.
En síntesis, estas experiencias de admisiones presenciales a distancia mediadas por
dispositivos tecnológicos, permitieron la escucha y la mirada clínica ante situaciones de dolor
y padecimiento familiar e institucional. Al mismo tiempo que interpelan a mantener, re-crear y
crear lazos con los sujetos, sus instituciones y sus contextos vitales. La entrevista clínica fue un
espacio de sucesivas y simultaneidades de voces, miradas, aportes, deseos, temores, reclamos
el encuadre operó en las admisiones remotas del mismo modo que lo hace en las admisiones
presenciales físicas. La admisión como proceso de ‘mutua admisión’ implicó permitir, ofrecer,
reconocer, de tener posibilidades y capacidad de hacer, de tener y dar cabida. Así, la admisión
psicopedagógica además de proceso se presenta como entramado colaborativo entre familias e
instituciones que ponen al sujeto y sus aprendizajes en el centro de la escena.
Resultados
La categoría ‘admisión psicopedagógica’ en tiempos de incertidumbre cuando la
virtualidad opera como terceridad modificando la estructura dialógica-relacional de la
134
presencialidad física asumió nuevos significados. En términos de saberes profesionales en el
campo psicopedagógico estos nuevos significados son: (1) La admisión es un proceso inscripto
en el contexto vital del paciente y en un entramado colaborativo entre la familia, los
profesionales y los docentes vinculados al sujeto escolarizado. (2) La entrevista de admisión
es un momento del proceso de admisión siendo ya una intervención. (3) La admisión es una
construcción de redes inter-institucionales y polifónicas de sujetos intervinientes y de
interacciones, que va más allá de la díada admisor-paciente. (4) El encuadre de la entrevista es
dinámico, si bien conserva el componente fijo. (5) El consultorio como espacio terapéutico
ahora está ampliado en la ubicuidad. (6) La presencialidad es física pero también remota
mediada por tecnologías.
Retomando la hipótesis sustantiva formulada para esta investigación psicopedagógica
podemos afirmar que, el profesional de la Psicopedagogía a partir de un saber experiencial
puede resignificar categorías conceptuales. Si bien los saberes de la experiencia son
intransferibles, sí son susceptibles de transponerse en saberes públicos y comunicables
asumiendo la condición de saberes de la práctica profesional mediante procesos metodológicos
propios de la investigación psicopedagógica.
El diálogo con las investigaciones reseñadas, permiten al mismo tiempo avanzar en la
dirección planteada en la hipótesis sustantiva, en la diferenciación entre investigación
psicopedagógica e investigación en Psicopedagogía y en la validez de los saberes de la práctica
profesional configurados.
Las investigaciones realizadas en el campo de la Psicopedagogía por Patiño et al.
(2009), Casaburi y Benavidez (2020), Bordin y Tamburini Díaz (2020) y por Moneta
Stanganelli (2021) en el campo de la Psicología y del Psicoanálisis, ponen en valor que las
intervenciones son fuente y origen de prácticas de investigación. Desde nuestra perspectiva,
estas investigaciones no han buscado producir nuevos conocimientos, sino re-significar
categorías conceptuales. Por lo que, se inscribirían epistemológica y metodológicamente, como
investigaciones que configuran saberes de la práctica profesional.
Ahora bien, sin ponemos en diálogo los resultados y aportes que estas investigaciones
han realizado con los resultados y aportes de esta investigación psicopedagógica, en primer
lugar estos coinciden con Patiño et al. (2009) en cuanto que las variables epocales y sociales
que intervienen en el encuadre terapéutico al interior de los procesos diagnósticos son centrales
135
y ponen en tensión algunas construcciones teóricas contemporáneas. Esto lleva a diversificar la
mirada acerca del encuadre y a considerar el papel significativo que cobra el trabajo de
simbolización del terapeuta. Por lo tanto, las prácticas clínicas actuales han visililizado los
propios límites de los profesionales, los límites de los pacientes, de sus familias e instituciones,
a la vez, que manifiestan sus nuevas posibilidades. Esta investigación coindice con Casaburi y
Benavidez (2020), cuando sostiene que los contextos de incertidumbre, como lo es el tiempo
de pandemia por el virus responsable de la COVID-19, imponen la constitución de nuevas
formas de encuadre y condiciones para la clínica. En este mismo sentido, hay coincidencias con
Bordin y Tamburini Díaz (2020) cuando plantan que es necesario realizar abordajes
psicopedagógicos que contemplen al sujeto desde una dimensión holística, situacional y
contextual suma nuestra indagación. Por lo que, fortalecer el desarrollo psico-emocional de los
sujetos que aprenden y a realizar un acompañamiento a sus padres o tutores y a las instituciones
de pertenencia ofreciendo herramientas que fomenten el diálogo intrafamiliar, intra e inter
institucional. Entre estas herramientas, los dispositivos que permiten intercambios ubicuos se
presentan como nodales. Coincidimos metodológicamente con Moneta Stanganelli (2021) en
que, el análisis de los registros sobre las prácticas e innovaciones profesionales son fuente para
la producción de conocimientos y la configuración de saberes específicos, sea en Psicología, en
Psicoanálisis y en Psicopedagogía. Coincidimos además, desde lo conceptual que es necesario
replantear el lugar del cuerpo en el análisis y en tele-análisis y con que, el pasaje de la terapia
presencial a la modalidad virtual, radica sólo en una diferencia en la técnica y no en los
principios fundamentales del método psicoanalítico. Finalmente, sobre el encuadre en la
situación analítica virtual en que la importancia del encuadre radica no en reproducirlo como
se presentaba en la presencialidad.
Por lo tanto, una contribución de esta investigación es que las categorías teóricas son
construcciones epocales del mismo modo que lo son los instrumentos y dispositivos para la
intervención. Estos hallazgos asumen un significado práctico al plantear que es el profesional
el único sujeto habilitado ética, epistemológica y metodológicamente para re-significar las
categorías conceptuales poniéndolas en diálogo con lo singular y situacional de la intervención
como acaecer de prácticas del conocimiento. Entre las principales implicaciones que esto tiene
hay que mencionar que es vital para la Psicopedagogía que se generen espacios tanto para la
investigación psicopedagógica como para las investigaciones en Psicopedagogía.
136
Conclusiones
Los tiempos de incertidumbres permiten construir nuevas certezas. Algunas de ellas son:
las categorías conceptuales, los saberes, las prácticas profesionales son construcciones sociales,
contextuales, epocales complejas, no son dados de una vez y para siempre.
Al interior de las prácticas de investigación en el campo psicopedagógico hemos
reconocido la investigación en Psicopedagogía y las investigaciones psicopedagógicas,
prácticas diferenciables epistemológica y metodológicamente, pero imbricadas y
complementarias en función del objeto y quehacer psicopedagógico. Es aquí donde cobra
sentido el presente trabajo que ejemplifica el proceso de configuración de saberes profesionales
en el campo psicopedagógico. También, hemos diferenciado en el campo psicopedagógico
conocimientos y saberes que se entrelazan como variedades epistémicas: el saber experiencial,
los saberes de la profesión y el conocimiento disciplinar de las ciencias particulares. Cada una
de estas especies epistemológicas tiene su correlato metodológico. Sin embargo, hay que
señalar que estas diferenciaciones no implican relaciones jerárquicas o de sojuzgamiento entre
los tipos o especies epistémicas y las metodologías implicadas.
El pasaje del saber experiencial al saber profesional, objeto de esta comunicación
permite re-conceptualizar a la admisión psicopedagógica en tiempos de incertidumbre como
proceso polisémico y entramado colaborativo.
No hay que soslayar que las investigaciones psicopedagógicas, aún no tienen un lugar
relevante ni significativo en el campo de las Ciencias Sociales, de las Humanidades, de las
Ciencias de la Salud y, mucho menos en la Psicopedagogía y en las Ciencias Psicopedagógicas,
situación es compartida con las investigaciones en Psicopedagogía. Por lo tanto, la difusión de
estas prácticas del conocimiento que promueven preguntas de indagación y el desarrollo de
actitudes de compromiso, distanciamiento, extrañamiento, escucha y mirada abiertas son
fundamentales construir un lugar en esos campos y para de-construir representaciones sociales
estigmatizantes, excluyentes y patologizantes en torno a los sujetos y sus aprendizajes.
Finalmente, el hecho que estas prácticas investigativas promueven procesos meta-
cognitivos en los profesionales de la Psicopedagogía permite la creación y re-creación de
categorías conceptuales y de dispositivos de intervención menos hegemónicos, heterogéneos y
con mayor rigurosidad epistemológica, metodológica y ética en los siempre cambiantes
137
escenarios sociales, culturales, educativos, laborales, recreativos, artísticos, sólo por nombrar
algunos ámbitos en los que transcurren la vida de los sujetos y las comunidades.
Referencias bibliográficas
Artacho, J. y Ventura A. (2011). Psicopedagogía e interdisciplina: reflexiones desde una
perspectiva epistemológica. Aprendizaje Hoy, 80, 7-
16. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/14096
Azar, E. (2009). Una reflexión sobre la teoría social, el campo psicopedagógico, su teoría y su
práctica. Diálogos Pedagógicos. V II (14), 29-41. https://revistas-
old.ucc.edu.ar/index.php/dialogos/article/view/488
Aznar-Díaz, I., Hinojo Lucena, F. y Fernández-Martín, F. (2007). Competencia, competencias
profesionales y perfil profesional: retrato del perfil del psicopedagogo. Publicaciones,
37, 109-116. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2528489.pdf
Baeza, S. (2012). Psicopedagogía: nuevos desafíos hoy… ‘hacia las mejores prácticas del
mañana’. Revista Contextos de Educación. 12, 1-7.
https://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/contextos/articulos/vol12/pdfs/05-
baeza.pdf
Baeza, S. (2015). La psicopedagogía en diálogo con el futuro. Encuentros desencuentros- co
construcciones. Revista Pilquen. Sección Psicopedagogía, 12 (2), 1-11.
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/1520
Bordin, M. y Tamburini Díaz, A. (2020). Abordaje psicopedagógico en instituciones
educativas en tiempos de pandemia experiencia realizada en el Instituto Jesuita Sagrada
Familia. Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba (Argentina).
http://pa.bibdigital.ucc.edu.ar/2868/
Bossa, N. (2008). El surgimiento de la Psicopedagogía como ciencia. Revista de
Psicopedagogía. 25 (76), 43-48. https://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/737248.pdf
Bravo, L, Milicic-Müller, N., Mejía, L. y Eslava, J. (2009). Trastornos del aprendizaje:
investigaciones psicológicas y psicopedagógicas en diversos países de Sud América.
138
Ciencias Psicológicas. III (2), 203-218.
https://www.redalyc.org/pdf/4595/459545420009.pdf
Caldera-Robles, M. (2001). Orígenes de la psicopedagogía y sus inicios en México y Jalisco.
Educar, 18, 23-41.
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_24/nr_541/a_7572/7572.html
Careaga-Medina, R. (2010). Hacia un concepto de Psicopedagogía. Dirección Nacional de
Bibliotecas, 1-26. https://shortest.link/2jv1
Carrara-Lelis, M. T. (2008). Cruzando las fronteras de la historia de la Psicopedagogía: una
entrevista con Alicia Fernández. Revista de Psicopedagogía, 25(78), 23-35.
https://shortest.link/2jv5
Carrasco-Cursach, J. (2018). Análisis epistemológico y construcción del objeto de estudio de
la Psicopedagogía. Revista Pilquen, Sección Psicopedagogía. 15(2), 37-42.
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/2172
Casaburi, L. y Benavidez, M. (2020). Desafíos en la clínica psicopedagógica en tiempos de
pandemia. XII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología. XXVII Jornadas de Investigación. XVI Encuentro de Investigadores en
Psicología del MERCOSUR. II Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional. II
Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires. Recuperado de: https://www.aacademica.org/000-007/681.pdf
Castorina, J. (2016). Algunos problemas epistemológicos de la teoría psicológica y de la
práctica psicopedagógica. Revista Pilquen, Sección Psicopedagogía, 13 (2), 48-62.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5889106.pdf
Castro-Gasparian, M. C. (2006). La psicopedagogía y los aspectos de la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. Revista de Psicopedagogía, 23(72), 260-268.
https://shortest.link/2jvd
Cohen, L. (2000). Necesidad, teórica y validación de la práctica psicopedagógica: algunos
problemas. Educação & Realidade, 25(1), 215-227.
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/48697
Dhers, P. (2020). Psicopedagogía en la complejidad. HOLOGRAMATICA, 32(1), 101-131.
https://cienciared.com.ar/ra/usr/3/1589/hologram32_v1_pp101_131.pdf
139
Díaz, G., Coicaud. C. y Pereyra, C. (2013). Algunas reflexiones sobre las prácticas en el campo
psicopedagógico ante las interpelaciones de los actuales contextos. Revista Pilquen.
Sección Psicopedagogía, 10 (1), 1-7.
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/2441
Espinoza-Vásquez, R. (2016). Entre la escolarización y el sentido de educar en Psicopedagogía:
una reflexión. Revista Gestión de la Educación, 6(1), 1-9.
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/gestedu/article/download/22717/22923/
Espinoza-Vásquez, R. (2018). Antecedentes históricos en el desarrollo de la Psicopedagogía en
Chile. Revista Pilquen, Sección Psicopedagogía. 15(1), 1-12.
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/1912
Fernández, L. (2011). Censo 2010. Somos 14.819.137 habitantes en la Región Metropolitana
de Buenos Aires. Instituto del Conurbano. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Fernández-Calderón, W. (2018). Contexto y contextualización de la Psicopedagogía. GRIN
Verlag, 1-5. https://www.grin.com/document/412057
Filidoro, N. (2018). Prácticas psicopedagógicas, conceptualizaciones teóricas, posición
profesional. Revista Pilquén, Sección Psicopedagogía. 15 (1), 42-50.
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/1916/pdf
García-Álvarez, A. (2003). Análisis bibliométrico de la producción científica relativa a la
psicopedagogía en revista de ciencias de la educación: 1970-1992. Revista de Ciencias
de la Educación. (196), 1-24.
https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/35168
Godoy do Nascimento, C. (2006). A importância da Psicopedagogia na educação básica como
paradigma de uma cidadania ativa. Roteiro, Joaçaba. 31 (1-2), 65-88.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2659849.pdf
Godoy, P., Meza, M. y Salazar, A. (2004). Inicios de la Psicopedagogía en Chile, en: P. Godoy,
M. Meza L., A Salazar U. en Colaboración de O. Nieto, Ministerio de Educación,
Programa de Educación Especial. 1-33.
https://estrategicas.files.wordpress.com/2009/04/inicios-de-la-psicopedagogia.pdf
Guyot, V. (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico: educación,
investigación y subjetividad. Lugar Editorial.
140
Henao-López, G., Ramírez-Nieto, L. y Ramírez-Palacio, C. (2006). Qué es la intervención
psicopedagógica: definición, principios y componentes. AGORA, 6(2), 215-226.
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/agora_diez_tema_4_que_es_la_intervencion.pdf
Hobsbawm, E. (1994) Historia del Siglo XX. Crítica.
Laino, D. (2008). Una técnica diagnóstica y de intervención en la clínica del entendimiento
escolar. Revista Pilquen. Sección Psicopedagogía. X, (5), 12-28.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3055561
Mariño M. y Ortiz-Torres, E. (2014). Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía.
Cinta Moebio, 49, 22-30. https://www.moebio.uchile.cl/49/ortiz.html
Messi, L., Rossi, B. y Ventura, A. (2016). La Psicopedagogía en el ámbito escolar: ¿Qué y
cómo representan los docentes la intervención psicopedagógica? Perspectiva
Educacional, Formación de Profesores. 55 (2), 110- 128.
https://www.redalyc.org/pdf/3333/333346580008.pdf
Ministerio de Economía. Ministerio de Infraestructura y Servicios Públicos Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires (2016). Argentina: Programa de Mejora del Hábitat en
Barrios Vulnerables del Gran Buenos Aires (GBA). Evaluación social.
Mombrú-Ruggiero, A. (2016). Del estatus epistemológico de la epistemología. Perspectivas
Metodológicas, 17, I, 51-70. http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/issue/view/101
Moneta Stanganelli, G. (2021). “Adecuación a la virtualidad del dispositivo clínico
Psicoanalítico con niñxs en el contexto argentino de Emergencia Sanitaria por Covid-
19”. En: Efectos de la pandemia en la clínica con niñxs. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/119582
Moreno-Valdés, M. T. (2003). Estrategias de aprendizaje: bases para la intervención
psicopedagógica. Revista de Psicopedagogía, 20(62), 136-142.
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v20n62/v20n62a06.pdf
Müller, M. (2000). Perspectivas de la psicopedagogía en el comienzo del milenio. Psicología y
Psicopedagogía. Psicología y Psicopedagogía, 1(2), 1-4.
https://racimo.usal.edu.ar/4528/
Neves, S. y Faria, L. (2005). Concepciones personales de competencia: de la integración
conceptual a la intervención psicopedagógica. PSICOLOGIA, XVIII (2), 101-128.
https://psycnet.apa.org/record/2006-05786-005
141
Pardo, R. (2000). Verdad e historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas. En Díaz,
E. (2000) La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la
modernidad (120-167). Biblos.
Passano, S. (2007). Cuestiones epistemológicas de la Psicopedagogía clínica.
https://shortest.link/2e7K
Patiño, Y., Rulli, M. y Yapura, C. (2009). Reflexiones acerca del encuadre en la clínica
psicopedagógica. I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología XVI Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en
Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires. https://www.aacademica.org/000-020/383.pdf
Peña-Rodríguez, F. (2006). Identidad profesional la problemática de la Psicopedagogía.
Pedagogía y Saberes. 25, 109-120.
https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/6818
Peña-Rodríguez, F. y Acevedo-Zapata, S. (2011). El campo de la psicopedagogía: Discusiones,
procesos de formación, identidad y prácticas. Revista Brasileira de Orientação
Profissional, 12(1), 127-132. https://www.redalyc.org/pdf/2030/203018660014.pdf
Póveda, D. (2003). La psicopedagogía como disciplina: una perspectiva contextualista y de
ciclo vital. REOP -Revista Española De Orientación Y Psicopedagogía, 14(2), 105-119.
http://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/11615
Quevedo-Álava, R., Corrales-Moreno, L., Palma-Delgado, G. y Mendoza-Suárez, G. (2020).
Psicopedagogía y TIC en período de COVID-19. Una reflexión para el aprendizaje
significativo. Episteme Koinonia, 3(5), 202-222.
http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/258/2581039013/html/index.html
Ramos, G. (2007). Psicopedagogia: aparando arestas pela história. VIDYA. 27(1), 9-20.
https://periodicos.ufn.edu.br/index.php/VIDYA/article/view/346
Ricci, C. (2003). Psicopedagogía Aportes para una reflexión epistemológica. Revista
Perspectivas Metodológicas. 3(3), 1-10.
http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/589
Ricci, C. (2004) El no-aprender, ¿patología de época o síntoma de la época del no deseo?
Revista Aprendizaje Hoy. XXIV (58) ,59-63.
142
Ricci, C. (2014) “La investigación como estrategia didáctica en la formación de formadores”.
Revista Novedades Educativas, (286), 84-88.
Ricci, C. (2020a). Cuatro tesis para una Psicopedagogía. Apuntes sobre el quehacer
psicopedagógico; el objeto psicopedagógico; la Psicopedagogía y la Ciencias
Psicopedagógicas y, la investigación psicopedagógica e investigación en
Psicopedagogía. Revista Aprendizaje hoy. XL (101/102), 75-116.
Ricci, C. (2020b). Diálogo interdisciplinar Psicopedagogía, Didáctica, Pedagogía entorno a la
interrelación modalidades diversas de aprendizajes, clases heterogéneas y educación
como derecho. Revista Pilquen. Sección Psicopedagogía. 17(2), 1-18.
https://shortest.link/2edW
Ricci, C. (2020c). Los Colegios Profesionales de Psicopedagogía: ‘usinas’ de producción de
conocimiento disciplinar y de saberes de la práctica profesional. Revista del Colegio
Nacional de Profesionales Psicopedagogos Chile, 1(0), 15-17.
Ricci, C. (2021a). Revisión de Metasíntesis sobre el estatus epistemológico de la
Psicopedagogía en Iberoamérica entre los años 2000 y 2020. Revista Neuronum, 7(3),
48-80. http://eduneuro.com/revista/index.php/revistaneuronum/article/view/356
Ricci, C. (2021b). Investigación psicopedagógica e investigación en Psicopedagogía:
Diferenciación necesaria desde una perspectiva epocal, de la complejidad, disciplinar,
profesional, inter y transdisciplinar. Revista Perspectivas Metodológicas, (21), 1-22.
http://revistas.unla.edu.ar/epistemologia/article/view/3442
Ricci, C. (2021c). Innovar o fracasar. Claves para pensar una nueva institucionalización de los
aprendizajes en la escuela del Siglo XXI. Revista Innovaciones Educativas, 23(34), 52-
69. https://revistas.uned.ac.cr/index.php/innovaciones/issue/view/295
Risquez, A. (2009). Reseña de "Orientación educativa e intervención psicopedagógica.
Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales" de Santana Vega,
L. E. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 13(3), 20-22.
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43691
Rojas-Valladares, A. L., Domínguez-Urdanivia, Y., Torres-Zerquera, L. C. y Pérez-Egües, M.
A. (2020). El proceso de intervención psicopedagógica en el ámbito educativo. Revista
Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 3(2), 45-51.
https://remca.umet.edu.ec/index.php/REMCA/article/view/264
143
Siqueira de Andrade, M. (2004). Instrucciones y pautas para los cursos de psicopedagogía:
análisis crítico del surgimiento de la psicopedagogía en América Latina. Cuadernos de
Psicopedagogía. 3(6), 70-71. https://shortest.link/2joO
Siqueira-Castanho, M. I. (2018). A Psicopedagogia em um Diálogo Multidisciplinar. Revista
Psychopedagia. 35(106), 34-45. https://shortest.link/2c-u
Soave, M. (2012). La Entrevista en la Investigación. Recuperado el 11 de Noviembre de 2012,
del sitio web Open Course Ware de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
https://shortest.link/2hNm
Sobral-Griz, M. (2006). El camino a la transdisciplinariedad. Revista de Psicopedagogía.
23(70), 77-80. https://shortest.link/2c-x
Ventura, A., Borgobello, A. y Peralta, N. (2012). Carácter científico y profesional de la
psicopedagogía. Representaciones de estudiantes de la carrera de psicopedagogía en
Rosario, Argentina. Perspectivas en Psicología: Revista de Psicología y Ciencias
Afines. 9, (3), 59-68. https://www.redalyc.org/pdf/4835/483549016009.pdf
Ventura, A., Gagliardi, R. y Moscoloni, N. (2012). Contextualización histórica e
institucionalización académica de la psicopedagogía en Argentina. Estudos e Pesquisas
em Psicologia, 12(2), 648-662. https://shortest.link/2jvP
Zac, J. (1971). Un enfoque metodológico del establecimiento del encuadre. Revista de
Psicoanálisis. 28(03), 593-610. https://shortest.link/2oso
Zambrano Leal, A. (2007b). Ciencias de la educación, psicopedagogía y didáctica. Paradigma,
conceptos y objeto. Pensar la educación, 2, 71-95. https://shortest.link/2e7M
Zambrano-Leal, A. (2007a). La psicopedagogía: ¿ciencia, saber o discurso? Cuadernos de
Psicopedagogía, 4, 119-126.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/psicopedagogia/article/view/514/512
Anexo
Protocolo para la configuración de saberes de la práctica profesional en el desarrollo de
investigaciones psicopedagógicas.
144
Sistematización de la
intervención
(Presentación esquemática
de los principales momentos
en forma de segmentos -S-)
Saberes experienciales
(¿Qué aprendí como
profesional en cada uno de
los segmentos)
Categorías conceptuales
emergentes
(Mencionar, sin
desarrollar, las categorías
conceptuales emergentes
en cada segmento)
S1
145
S2
Sn
Fuente: Elaboración propia.