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CLIMA SOCIOEMOCIONAL EN LAS AULAS DISRUPTIVAS: UN
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA DE ROBÓTICA
Schelske, Solange
1
Escuela de Robótica - Argentina
Baukloh, Karen Betiana
2
Universidad de la Cuenca del Plata - Argentina
Benítez, Marcelo3
Escuela de Robótica - Argentina
Oviedo, Walter R.4
Universidad Nacional de Misiones - Argentina
Nische, Mauricio5
Universidad Autónoma de Encarnación - Paraguay
Recibido: 27/11/2022
Aprobado: 25/12/2022
RESUMEN
Este artículo describe el proceso de construcción de la escala de Clima Socioemocional
Áulico (ECSA) y el análisis de los resultados arrojados después de su aplicación en
diversas aulas de la Escuela de Robótica. El clima socioemocional áulico se define como
la percepción compartida por todos los integrantes de un aula, de un conjunto de
características físicas, sociales y emocionales determinadas. En este sentido, diversos
estudios demuestran que el clima aporta a la construcción de vínculos, desarrollo personal
de los estudiantes y que resulta un factor relevante en la construcción de aprendizajes
significativos. A partir de lo expuesto, se llevó adelante un estudio en la Escuela de
Robótica de la provincia de Misiones con el objetivo de realizar un diagnóstico del clima
1
Magíster en Tecnología de la Información. Escuela de Robótica (Arg.) solangeschelske@gmail.com
2
Magíster en Abordaje Familiar Integral. Universidad de la Cuenca del Plata (Arg).
karen.baukloh@unae.edu.py.
3 Lic. en Educación Especial. Escuela de Robótica (Arg.) marceloinformatica12@gmail.com.
4 Esp. En Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Misiones (Arg.) oviedowalterpce@gmail.com
5 Lic. en Psicología. Universidad Autónoma de Encarnación. (Py.) carlos.nische@unae.edu.py
https://orcid.org/0000-0001-5725-4202
21
en su sistema de educación disruptiva. Esta institución es pionera en materia de
innovación educativa en la región, se destaca por su organización institucional y por la
manera en que implementa los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados a la
robótica y la programación, considerando que no se basa en el formato de la escuela
tradicional. Existen antecedentes vinculados al estudio del clima áulico, sin embargo,
ninguno responde a las particularidades de esta institución educativa. La investigación se
basa en un enfoque mixto. Se creó una escala destinada a los facilitadores (educadores),
considerando las especificidades institucionales y comprendiendo factores que
constituyen la dimensión social y afectiva del aula. Las dimensiones de clima en las que
se basa la escala han demostrado ser relevantes de acuerdo a la bibliografía analizada y a
los datos recolectados en observaciones áulicas, a saber: motivación, satisfacción,
relaciones interpersonales, comunicación, participación de los estudiantes en clases,
acuerdos de convivencia, cohesión grupal, disposición física del aula y búsqueda de
reconocimiento por parte de los alumnos. La ECSA está compuesta por 32 ítems, que
analizan 16 variables subyacentes. Estas variables se desprenden de las dimensiones de
clima antes mencionadas. La muestra se constituyó por 41 situaciones áulicas. En los
resultados, el 70,7 % de las muestras analizadas indican que el clima áulico en la escuela
de robótica puede ser caracterizado como muy favorable para el desarrollo de las clases.
Es importante resaltar que, si bien estas son generalizaciones, las instituciones deben
tomar a cada aula desde su propia singularidad. Esta escala permitirá que la Escuela de
Robótica pueda monitorear de cerca las variables de clima de sus propias aulas y llevar
un seguimiento de cada situación áulica por separado.
Palabras Claves: Educación- Clima Socioemocional- Escuela- Educación Disruptiva -
Educación Socioemocional.
ABSTRACT
This article describes the process of constructing the Socioemotional Classroom Climate
Scale (ECSA) and the analysis of the results obtained after its application in various
classrooms of the School of Robotics. The socioemotional classroom climate is defined
as the perception shared by all members of a classroom of a set of specific physical, social
and emotional characteristics. In this sense, several studies show that the climate
contributes to the construction of bonds, personal development of students and that it is a
22
relevant factor in the construction of meaningful learning. Based on the above, a study
was carried out at the Robotics School in the province of Misiones with the aim of
diagnosing the climate in its disruptive education system. This institution is a pioneer in
educational innovation in the region, it stands out for its institutional organisation and the
way it implements teaching and learning processes related to robotics and programming,
considering that it is not based on the traditional school format. There are precedents
linked to the study of classroom climate, however, none of them respond to the
particularities of this educational institution. The research is based on a mixed approach.
A scale was created for facilitators (educators), taking into account institutional
specificities and including factors that constitute the social and affective dimension of the
classroom. The dimensions of climate on which the scale is based have been shown to be
relevant according to the literature reviewed and data collected in classroom observations,
namely: motivation, satisfaction, interpersonal relationships, communication, student
participation in class, coexistence agreements, group cohesion, physical layout of the
classroom, and students' search for recognition. The ECSA is composed of 32 items,
which analyse 16 underlying variables. These variables are derived from the climate
dimensions mentioned above. The sample consisted of 41 classroom situations. In the
results, 70.7% of the samples analysed indicate that the classroom climate in the robotics
school can be characterised as very favourable for the development of the classes. It is
important to highlight that, although these are generalisations, institutions must take each
classroom in its own uniqueness. This scale will allow the School of Robotics to closely
monitor the climate variables of its own classrooms and keep track of each classroom
situation separately.
Key words: Education- Social-emotional climate- School- Disruptive education- Social-
emotional education.
1. Introducción
El escenario educativo actual plantea cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje e
impulsa la puesta en debate de nuevas perspectivas teóricas que forman parte de lo que
se denomina educación del siglo XXI.
23
La educación pensada desde el paradigma holístico (Wernicke, 2010) pone en valor la
dimensión emocional en los espacios de aprendizaje destacando la importancia de
humanizar las prácticas escolares. La incorporación al debate pedagógico de la dimensión
emocional aporta información relevante para el análisis de la construcción de los
aprendizajes y de la constitución de la experiencia educativa, ya que “es en las escuelas
donde confluye la gestión del conocimiento, de los saberes y la construcción de nuestra
subjetividad, en el marco del desarrollo de los lazos sociales, afectivos y de pertenencia”
(Kurtzbart, 2020, como se citó en Baukloh, 2019, p. 23).
En tal sentido, Baukloh (2019) sostiene que
“La escuela, entonces, aparece como un lugar de encuentro y diálogo. Pensar en la
educación emocional implica reconocer que en todo acto educativo está en juego la
afectividad. La afectividad es inherente a lo humano. El desafío radica entonces en
entender las manifestaciones de la emoción, es decir, entender cómo se dan sus formas
de expresión a través de las subjetividades” (p. 123).
Para ello, se debe considerar que
“la emocionalidad atraviesa y configura las relaciones que se dan en el campo educativo,
existe una integración entre cognición y emoción que se produce de manera fluida; es
dable tomar en consideración a la hora de pensar la práctica educativa” (Baukloh, 2022,
p. 2).
1.1 Escuela de Robótica, un modelo disruptivo
La escuela de Robótica fue creada en el año 2017 por iniciativa del presidente de la
Cámara de Representantes, Ing. Rovira, Carlos. Se destaca por ser la única en
Latinoamérica pública y gratuita, con una propuesta innovadora y basada en un modelo
pedagógico disruptivo. Apunta a introducir a los estudiantes en el mundo de la
electrónica, la robótica, la programación y la cultura maker.
Por un lado, la Escuela de Robótica acompaña la transformación del sistema educativo
provincial, articulando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las
Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TAC) a diversas estrategias y
metodologías didáctico-pedagógicas que apunten a la actualización de los modelos de
enseñanza heredadas del modelo tradicional y la construcción de un currículum abierto,
dinámico, en permanente revisión y en consonancia con los cambios sociales. Por otro
24
lado, se intenta generar caminos para aprendizajes mediados por metodologías activas y
humanizadoras, el desarrollo de la creatividad y de habilidades sociales que apunten al
desarrollo de la sociedad.
Se destaca en su enfoque pedagógico la cultura MAKER, una tendencia educativa que en
sus orígenes se remonta a la cultura hacker de finales de los 50. Arte, ciencia, tecnología,
programación y robótica conviven para proponer un espacio diferente desde lo edilicio a
lo metodológico. La escuela cuenta con tecnología de avanzada, espacios ambientados y
amplios.
En su organización interna cuenta con más de 1000 estudiantes que circulan por trayectos
que inician desde temprana edad. En cada trayecto se cuentan con dos facilitadores, uno
de ellos con formación técnica profesional y otro con formación pedagógica, quienes
trabajan en forma articulada y conjunta. Las profesiones de dichos facilitadores son
diversas: Ingenieros electrónicos, informáticos, industriales, psicopedagogos, psicólogos,
Licenciados en educación especial, profesores de diferentes áreas del conocimiento, entre
otros.
1.2 Clima Socioemocional y sus dimensiones
El clima social escolar ha sido estudiado por autores como Moos y Trickett (1974), como
así también por Bronfenbrenner (1977) desde la perspectiva ecológica social, en donde
aparece como relevante la relación de los individuos y su ambiente en contextos
educativos. En desarrollos posteriores, se incorporó a este objeto de estudio la dimensión
emocional, en donde autores como Ambrose et al. (2010) definen el clima áulico como
un entorno de aprendizaje en los que se conjugan aspectos sociales, intelectuales, físicos
y emocionales.
Es necesario diferenciar el concepto clima áulico con relación al de clima social escolar.
Este último se define como un conjunto específico de características psicosociales de una
institución (Rodríguez, 2004, citado en Pompa et al., 2018), mientras que el clima áulico
puede entenderse como una característica específica de los subsistemas áulicos de la
institución educativa, que comparten los actores presentes en el aula (Prado et al., 2010).
Más allá de la percepción individual de cada integrante del aula, también hay un sentido
comunitario o colectivo entre los estudiantes y el docente, por lo que el clima áulico es
25
una percepción general compartida por todos los integrantes de un aula (Fraser y
Treagust, 1986, citados en Pompa, Bakker y Rubiales, 2018).
Existen investigaciones que demuestran que un adecuado diagnóstico y gestión de esta
dimensión áulica puede hacer que las clases sean más eficientes y los aprendizajes más
significativos (Delgado, 2017; Pérez et al., 2010; Pompa et al., 2018; Silva, 2015).
Teniendo en cuenta lo antes mencionado en materia de educación socioemocional, surge
la necesidad de problematizar en torno a la conceptualización que refiere al estudio sobre
clima áulico entendido como “la percepción que cada miembro del aula tiene sobre la
vida interna y diaria de esta” (Pérez et al., 2010). Se trata de un fenómeno psicosocial
complejo que está compuesto de una serie de dimensiones que dependen del contexto
grupal e institucional en el que se construya el clima.
Pérez et al. (2010) mencionan que la gran mayoría de los cuestionarios de clima áulico
coinciden en que las dimensiones que componen este fenómeno son:
- Interés/respeto/preocupación: Interés, respeto o preocupación que se da entre los
integrantes del aula.
- Satisfacción/expectativas/motivación: Anhelar ir al aula y alcanzar lo esperado,
así como el sentimiento de satisfacción y compensación que se tiene al salir de
esta.
- Relación: Interrelación entre todos los integrantes del aula.
- Competitividad/favoritismo: Competitividad para obtener reconocimiento,
valoración y/o gratificación de lo realizado, así como sentimiento de ser más
favorecido que otros.
- Comunicación: Poder hablar, comunicarse, expresarse y ser escuchado, atendido
por los demás.
- Cooperación/participación: Compartir las decisiones de la clase, así como la
participación responsable y activa en el aula.
- Normas/disciplina: Normas claras de conducta establecidas dentro del aula, así
como las consecuencias de infringirlas.
- Cohesión grupal: Grado en que se establecen las relaciones de ayuda,
conocimiento y amistad como fruto de la interrelación continua.
- Organización física: Aspectos relacionados con el espacio en sí, la iluminación
del aula, el mobiliario, la ventilación, la higiene.
26
Si bien estas dimensiones pueden apreciarse en diversos cuestionarios de clima áulico,
tienden a responder a un sistema educativo que no se correlaciona de forma estrecha con
las especificidades de la educación en la provincia de Misiones, ni mucho menos con
sistema educación disruptiva utilizado en la Escuela de Robótica.
Por tal motivo surge la necesidad de preguntarse si las escalas de clima áulico pueden
aplicarse en todas las instituciones educativas por igual o si es necesario pensar en otras
dimensiones más específicas en función del contexto áulico de la institución con la que
se trabaja.
En tal sentido, es necesario generar conocimientos nuevos sobre los componentes del
clima áulico para así construir nuevas escalas de medición de clima. Desde el paradigma
sociocrítico se plantea una concepción de clima socioemocional, mucho más cercana a la
realidad regional, sin caer en reduccionismos.
Este trabajo tiene como objetivo conocer el clima socioemocional áulico en la Escuela de
Robótica de la provincia de Misiones. La propuesta también se vale de los aportes que
propone el marco normativo vigente en dicha provincia: Ley VI N° 209 “Educación
Emocional” y Ley VI N° 212 “Educación Disruptiva”.
La ausencia de escalas que se adecúen a la realidad regional de la provincia de Misiones
ha llevado a que se realicen estudios observacionales para verificar la relevancia de las
dimensiones de clima que sugiere la bibliografía, por lo que se ha llegado a la conclusión
de que el clima socioemocional en las aulas de la Escuela de Robótica está compuesto
por las siguientes dimensiones: Interés, Satisfacción, Relación, Competitividad,
Comunicación, Cooperación, Normas, Cohesión y Organización Física. Estas nuevas
dimensiones son las que han permitido la construcción de la ECSA.
2. Metodología:
Este trabajo está basado en una investigación de enfoque mixto, en que se han combinado
estudios observacionales cualitativos y estudios cuantitativos en la implementación y
análisis de los resultados de la ECSA. A continuación, se detalla el proceso metodológico
en tres etapas:
2.1. Proceso de construcción de la escala
La construcción de la ECSA es la culminación de un proceso de investigación llevado
adelante en los distintos trayectos de la Escuela de Robótica.
27
A partir de las observaciones, se identificaron las variables que componen el clima áulico
en esta institución. Algunas de estas variables se desprenden de una serie de dimensiones
del clima, mientras que otras constituyen una dimensión en sí mismas, tal como se detalla
en la tabla 1.
Tabla 1 Relación entre dimensiones, variables e ítems de la escala
Dimensiones
Variables
Ítems de
la escala
(Ver
ECSA en
Anexo)
Definición operativa de
variables
Motivación
Motivación de
estudiantes
2; 17
Motivación del estudiante para
con la clase. Los estudiantes
tienen una buena relación entre sí
durante las clases.
Motivación de
facilitadores
8; 16
Motivación del facilitador/a para
con la clase.
Satisfacción
Satisfacción
laboral
5; 18
Satisfacción de los facilitadores
con su rol en el aula.
Satisfacción
percibida en
estudiantes
4; 11
Satisfacción del estudiante con la
experiencia de la clase.
Relaciones
interpersonales
Relaciones
interpersonales
entre
estudiantes
1;7
Vínculos entre estudiantes.
Relaciones
interpersonales
entre
23; 27
Vínculos entre estudiantes y
facilitadores.
28
estudiantes Y
facilitadores
Relaciones
interpersonales
entre
facilitadores
14; 28
Vínculos entre facilitadores de la
pareja pedagógica.
Comunicación
Comunicación
inter grupal
6; 13
Calidad de la comunicación entre
grupos de trabajo.
Comunicación
intra grupal
3; 26
Calidad de la comunicación
dentro de los grupos de trabajo.
Comunicación
entre
facilitadores
25; 30
Calidad de la comunicación en la
pareja pedagógica de
facilitadores.
Participación en
clases de los
estudiantes
Participación
en clases de los
estudiantes
9; 22
Nivel de participación en las
clases por parte de los
estudiantes.
Acuerdos de
convivencia
Acuerdos de
convivencia
10; 24
Acuerdos explícitos e implícitos
que permiten la convivencia en el
aula.
Cohesión grupal
Trabajo en
equipo
12; 21
Interacción del grupo para
resolver problemas.
Cooperación
20; 29
Empatía y altruismo entre
compañeros.
Disposición física
del aula
Disposición
física del aula
19; 31
La disposición mobiliaria y de
objetos que se usan durante la
clase.
29
Reconocimiento
Búsqueda de
reconocimiento
por parte de los
estudiantes
15; 32
Búsqueda de reconocimiento de
logros por parte de los alumnos
hacia los facilitadores.
Fuente: Elaboración propia
Cabe destacar que la unidad de análisis en la escala es la situación áulica, analizada desde
la perspectiva de los facilitadores que llevan adelante las clases.
Etapas de la construcción de la escala:
Etapa 1: Etapa de observación de clases
La primera etapa consistió en una observación sistemática de clases basada en 9
dimensiones que la bibliografía menciona como relevantes y constituyentes del clima
áulico: Interés, Satisfacción, Relación, Competitividad, Comunicación, Cooperación,
Normas, Cohesión y Organización Física.
Se realizaron 19 observaciones áulicas al azar en distintos trayectos. Se tuvo en cuenta de
saturación teórica de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2008) para definir el
límite de la muestra.
Este proceso tuvo como objetivo recolectar datos y descubrir si las dimensiones
mencionadas en la bibliografía eran relevantes para el contexto específico del clima áulico
de la escuela de robótica.
A partir de las observaciones, por un lado se descartaron dimensiones como
competitividad e interés; se modificaron las formas de entender las dimensiones de
normas, satisfacción y relación; por otro lado, se agregaron dimensiones que aparecían
como relevantes en el clima áulico como: reconocimiento, participación en clases y
motivación.
Al finalizar el proceso de observación de clases y análisis de los datos obtenidos, se
obtuvieron un nuevo grupo de dimensiones del clima áulico, que se utilizaron a su vez
para la creación de la escala. Estas son:
Motivación, Satisfacción, Relaciones interpersonales, Comunicación, Participación en
clases de los estudiantes, Acuerdos de convivencia, Cohesión grupal, Disposición física
del aula y Búsqueda de reconocimiento por parte de los alumnos
Etapa 2: Escala de prueba
30
Con base en las dimensiones que se observaron en la primera etapa, se procedió a la
creación de una escala de tipo Likert de opción forzada. Esta se aplicó a una muestra de
15 situaciones áulicas aleatorias. Se realizó con la intención de constatar y ajustar los
criterios de validez de la escala y asegurar que cada ítem se correlaciona con su respectiva
variable.
Etapa 3: Construcción de la escala definitiva
A partir de los datos obtenidos en la fase de pruebas, se procedió a la construcción de la
escala definitiva.
La escala de Clima Socioemocional Áulico está construida para medir la calidad del clima
áulico desde sus aspectos sociales, emocionales y físicos desde la perspectiva de los
facilitadores. Está diseñada exclusivamente para la escuela de robótica y, debido a su
especificidad, es válida exclusivamente para esta institución.
Está compuesta por 32 Ítems, que a su vez miden 16 variables subyacentes. Cada variable
se corresponde con dos ítems, uno que mide un aspecto positivo y otro que mide un
aspecto negativo de cada variable. Como se puede observar en la tabla 1, algunas de las
variables son componentes de las dimensiones del clima áulico, mientras que otras
constituyen una dimensión en sí mismas.
La muestra consistió en 41 situaciones áulicas que fueron seleccionadas al azar. El criterio
para la cantidad de cuestionarios contestados se hizo con base en la representatividad de
la muestra respecto a la población total.
Debido a la técnica de medición, las variables de la escala son de tipo ordinal, a excepción
de las variables que aportan datos complementarios como la edad, la formación o los años
de experiencia que son de tipo nominal.
Se les pidió a los facilitadores que puntuaron una serie de afirmaciones que podían o no
reflejar lo que sucede en sus clases. Las puntuaciones iban del 1 (muy en desacuerdo) al
4 (muy de acuerdo) y debían marcar en función de qué tan de acuerdo estaban con lo que
el ítem refleja de lo que perciben de sus clases.
Para el análisis de los datos se implementó una clave de corrección, que consiste en
invertir los números de las variables negativas (4=1, 3=2, 2=3, 4=1). Una vez realizada
la corrección, se procedió a la suma de los ítems de cada variable. Luego se procedió a la
suma del puntaje total de cada cuestionario por separado y del cálculo de la media de cada
variable para cada trayecto. Este procedimiento se logró usando el software SPSS v.25.
31
La escala posee una validez total conformada por:
● Validez de contenido: Hace referencia al nivel del instrumento para dar cuenta de
un dominio específico, como por ejemplo el concepto de clima áulico.
● Validez de criterio: Tiene que ver con el nivel de similitudes con otros
cuestionarios que miden clima áulico. En este aspecto, la escala comparte
variables y dimensiones con otras, nada más que de una manera más adecuada al
contexto de la escuela de robótica.
● Validez de constructo: Hace referencia a la capacidad de la escala para explicar
afirmaciones y conceptos de la teoría. Cada dimensión de clima utilizada para la
creación de las variables y de la escala están sostenidas por datos empíricos de la
primera fase de observación o bien por conceptos teóricos en los cuales coincide
la bibliografía.
Por otra parte, también se ha calculado el coeficiente de confiabilidad interna de la escala
utilizando el método de α de Cronbach. Se tomaron las 16 variables y los resultados
arrojaron un coeficiente de 0,89 de un total de 1. Esto indica que se logró crear una escala
con alto nivel de confiabilidad y que garantiza que pueda ser aplicada de forma repetida
en la Escuela de Robótica sin que aumente el margen de error de los resultados.
Tabla 2
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,893
16
Fuente: Elaboración propia
3. Análisis de los resultados
Se deja constancia de los datos obtenidos, además de ser interpretados y confrontarlos
con el sustento teórico anteriormente referenciado.
3.1. Análisis de los puntajes totales de la escala
Tabla 3
32
Fuente: Elaboración propia
A nivel de los estadísticos descriptivos (ver Tabla 3) la media total de las variables se
mantiene de 6,5 de un puntaje máximo de 8. Esto indica un puntaje de clima favorable
para el desarrollo de clases, que se ve reflejado en los puntajes totales de cada escala. Si
bien, aparecen dos puntuaciones por debajo de la media (6,5), que son “comunicación
intragrupal” y “disposición física del aula”.
El promedio del puntaje total de la escala por cada trayecto está por encima de 107 cuando
el puntaje máximo es de 128. Un dato a destacar es que se considera que un puntaje por
33
encima de 90 indica un clima socioemocional de calidad que propicia el desarrollo de las
clases.
Tabla 4 Categorías de clima por trayecto
Fuente: Elaboración propia
Los demás trayectos también indican medias altamente favorables para el clima áulico,
sin embargo, es importante aclarar que se trata del promedio de los puntajes totales y que,
si se analizan las variables por separado, se podrían tener datos más precisos.
A continuación, se detallan los puntajes totales de cada escala con la frecuencia en la que
aparecen y los porcentajes que representan respecto de la totalidad de la muestra. También
se agruparon los puntajes en cuatro áreas según la calidad de clima para los procesos de
enseñanza - aprendizaje:
Tabla 5
Fuente: Elaboración propia
Leyenda de categorías y puntaje:
Clima áulico muy desfavorable: 32 - 56
Clima áulico desfavorable: 57 – 80
Clima áulico favorable: 81 – 104
Clima áulico muy favorable: 105 - 128
34
En estos datos se puede evidenciar que el 70,7 % de los facilitadores que contestaron la
escala de clima socioemocional indicaron una calidad de clima áulico muy favorable con
un índice de por encima de 52,5, mientras que un 26,8 % indicó una calidad de clima
favorable, con puntajes de entre 40,5 y 52. Sin embargo, se evidencia una única situación
que indica una calidad de clima áulico desfavorable según la perspectiva de este
facilitador.
3.2 Análisis de datos por variables y dimensiones del clima socioemocional
No se debe pasar por alto que se están cuantificando cualidades de un fenómeno complejo
y que, por lo tanto, no basta con analizar la totalidad de los puntajes de la escala. Por tal
razón, si se analizan los datos por variables y se compara entre trayectos, se obtendrá
información más detallada y esclarecedora sobre el clima áulico.
Una vez instrumentada la clave de corrección en el procesamiento de los datos de las
variables, se han obtenido puntajes en un rango de 2 a 8. Posteriormente se ha calculado
la media para cada variable y trayecto. Si bien más del 90% de las escalas analizadas
indican clima favorable o muy favorable, un análisis inter variables permitirá conocer las
fortalezas y debilidades de cada trayecto
3.2.1 Dimensión de la Motivación
La dimensión de clima socioemocional de la motivación fue analizada por las variables
Motivación de los estudiantes y Motivación de los facilitadores (ver Tabla 1)
Tabla 6 Comparación entre variables de la dimensión de motivación
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 6 se analizan las medias por trayecto las dos variables asociadas a la
motivación. Se observa una relación cercana entre la motivación de estudiantes y la
motivación de los facilitadores, a excepción de Team In, en donde la motivación de los
facilitadores sobrepasa a la de los estudiantes en dos puntos.
35
Comparativamente, los datos informan que los estudiantes que poseen menos motivación
serían los de Team In, mientras que los facilitadores que se perciben con menos
motivación no han declarado el trayecto en el que están a cargo.
Más allá de la comparación, incluso los puntajes más bajos de estas variables pueden
considerarse positivos para el fenómeno del clima áulico.
3.2.2 Dimensión de la satisfacción con las clases
La dimensión del clima áulico de la satisfacción hace referencia al nivel de conformidad
con las clases. Dentro de esta dimensión se analizan dos variables, la satisfacción de los
facilitadores y la satisfacción de los estudiantes.
Tabla 7 Comparación entre variables de la dimensión de satisfacción
Fuente: Elaboración propia
Si se analizan y comparan las medias por trayectos de la dimensión de satisfacción, se
puede evidenciar también una relación estrecha entre las variables, con puntajes por
encima de 6 para todos los trayectos, a excepción de los facilitadores que no han declarado
trayectos, los cuales tienen una media de motivación de facilitadores de 5,5 puntos.
3.2.3 Dimensión de Relaciones Interpersonales
La dimensión de Relaciones Interpersonales hace referencia a la calidad de los vínculos
entre todos los actores del aula. Por lo tanto, dentro de esta dimensión se pueden
identificar 3 variables: relaciones interpersonales entre estudiantes, relaciones
interpersonales entre facilitadores y relaciones interpersonales entre los estudiantes y
facilitadores
Tabla 8 Comparación entre variables de la dimensión Relaciones interpersonales
36
Fuente: Elaboración propia
Comparando las medias de las tres variables de la dimensión Relaciones interpersonales,
se puede verificar que las tres tienen puntajes superiores a 6. Nuevamente el grupo de
datos perteneciente a trayectos no identificados son los que se diferencian del resto por
poseer un puntaje comparativamente más bajo a los demás trayectos. Sin embargo, el
puntaje es más que aceptable para estimar una buena calidad a nivel de los vínculos dentro
del aula en todos los trayectos.
Se destaca la calidad del vínculo entre facilitadores y estudiantes, en donde el trayecto
con menor puntaje sería Team In, aunque su puntaje (7) de por sí es elevado y muy por
encima de la neutralidad (5).
3.2.4 Dimensión Comunicación
La dimensión de comunicación se define por la calidad a nivel comunicacional y está
intrínsecamente relacionada con la de las Relaciones interpersonales.
Está compuesta por tres variables: la Comunicación inter grupal, Comunicación intra
grupal y Comunicación entre facilitadores.
La variable de comunicación Intra grupal hace referencia a la calidad de la comunicación
dentro de los grupos de trabajo de los estudiantes, cuando deben resolver actividades. La
comunicación intergrupal está definida como la comunicación que se da entre grupos que
se han conformado a lo largo de las clases. Dicha variable surge a raíz de fenómenos
observados en las clases, en donde ciertos grupos tienden a ignorar a otros o bien se
refieren a ellos de forma despectiva. La última variable es la de Comunicación entre
facilitadores. Aquí se analiza la calidad de la comunicación entre la pareja pedagógica
que planifica y lleva adelante las clases. Surge de datos del proceso de observación que
37
demostraban una falta de coordinación entre algunos facilitadores en lo que respecta a la
planificación e implementación de las clases.
Tabla 9 Comparación entre variables de Comunicación
Fuente: Elaboración propia
Al comparar las medias de las variables de la dimensión de comunicación en la Tabla 9,
sobresale un puntaje promedio de 5 en el grupo que no ha indicado el nombre del trayecto
en el que está a cargo, lo cual denota cierta neutralidad en la variable Comunicación inter
grupal. Las demás medias indican puntajes por encima de 6, lo que se considera un nivel
de calidad positivo en la comunicación en tanto dimensión del clima áulico.
3.2.5 Dimensión de Participación Clases
La participación en clases empezó a ser tomada como una dimensión más del clima áulico
a raíz de que se observó en la primera etapa del estudio un nivel bajo o nulo de
participación de algunos grupos de alumnos en clases.
Tabla 10 Media de variable de Participación en clases por Trayecto
Fuente: Elaboración propia
La media por trayecto de la variable de Participación en clases demuestra poca
variabilidad en los trayectos con puntajes de entre 6 y 7, lo cual indica puntajes positivos
para un clima áulico favorable o muy favorable y demuestra que existe mucho interés por
parte de los estudiantes para con las clases.
3.2.6 Dimensión de Cohesión Grupal
La dimensión de Cohesión grupal refiere a las dinámicas grupales que se dan entre
estudiantes para resolver problemas en conjunto. Aquí se comprende como grupo a la
38
totalidad de estudiantes en un aula. Dicha dimensión está compuesta por las variables
Trabajo en equipo y Cooperación.
Con relación a la variable de trabajo en equipo, hace referencia a la intención de los
estudiantes de trabajar con otros en el aula, más allá de si eso se explicite o no en una
consigna. La variable de Cooperación es entendida como la acción motivada por la
empatía para ayudar a un compañero de grupo en una tarea que no logra desarrollar.
Tabla 11 Comparación entre la media de variables de la dimensión Cooperación
Fuente: Elaboración propia
Si comparamos las medias entre las variables de Cooperación y de Trabajo en equipo, se
observará también que existen puntajes positivos por trayecto (ver Tabla 11). Se destaca
especialmente la media para Cooperación en High Maker, con puntajes cercanos al
máximo de 8.
3.2.7 Dimensión de Acuerdos de Convivencia
La dimensión de Acuerdos de convivencia constituye una única variable homónima, que
refiere a la presencia del encuadre áulico y de las normas explícitas o implícitas que
permiten la convivencia y el desarrollo de las clases de forma armoniosa. La inclusión de
esta variable surge a partir de datos observacionales que indican formas diferentes para
autorregular la convivencia en aula o bien el hecho de compartir espacios y herramientas
de trabajo y que podían resultar más o menos eficientes según la situación.
Tabla 12 Media de variable de Acuerdos de convivencia
Fuente: Elaboración propia
39
Si se analiza la media de la variable, se puede identificar que en el grupo que no ha
informado el trayecto en el que trabaja, la media tiende a ser menor y cercana a 5 (puntaje
neutro). En los demás trayectos, se observan puntajes altos en lo relacionado a Acuerdos
de convivencia, destacándose sobre todo en el trayecto de Teen Maker con un puntaje de
7,6.
3.2.8 Dimensión de Disposición física del aula
La Disposición física del aula, en tanto dimensión del clima áulico, hace referencia
ubicación de objetos en el aula, las características de las mesas, sillas y muebles y, en
tanto variable, constituye y analiza aspectos ambientales y su influencia en el trabajo de
los estudiantes.
Tabla 13 Media de variable Disposición física del aula
Fuente: Elaboración propia
Al analizar las medias de la variable Disposición física del aula (ver Tabla 13), se
evidencia un puntaje elevado con relación a su influencia positiva en el trabajo de las
clases en Tekno Kids (7,6), mientras que se mantiene alrededor de 6 en los demás
trayectos. En Teen maker se observa un puntaje de 5,6, lo cual indica que, para los
facilitadores de ese trayecto, la disposición física del aula tiene una influencia moderada
en el trabajo de los estudiantes.
3.2.9 Dimensión de Reconocimiento
La dimensión de clima de Reconocimiento se refiere a la búsqueda de reconocimiento de
logros de los estudiantes para con los facilitadores. Tal como algunas dimensiones
mencionadas anteriormente, constituye una variable en sí misma.
Tabla 14 Media de variable de Reconocimiento
Fuente: Elaboración propia
40
En la Tabla 14 se expone la media por trayectos de la variable Reconocimiento. Según
los facilitadores, se puede apreciar que en Team In existe una menor búsqueda de
reconocimiento de logros por parte de los estudiantes en comparación con otros trayectos
(media de 6). En otros trayectos se observa una media de entre 6,83 y 7,6.
4. Conclusiones
El instrumento que se ha creado posee solidez a nivel estadístico y conceptual, ya que
cumple con los criterios necesarios de confiabilidad y validez, que permiten que pueda
ser aplicado de forma repetida sin que aumente el margen de error de manera significativa.
A partir de esta escala, se pueden obtener datos del clima áulico en cada trayecto de la
Escuela de Robótica.
A partir de estos datos se podrá realizar un seguimiento de los aspectos socioemocionales
del aula y realizar intervenciones para hacer más eficiente y placentero el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Con relación a los datos arrojados por esta escala, se puede afirmar que el clima áulico en
la escuela de robótica posee un nivel calidad perteneciente a un rango entre bueno (81 –
104) y excelente (105 a 128) en el 97.6% de las situaciones analizadas.
A nivel del análisis de variables por trayecto, si bien no existen medias que indiquen
niveles de calidad bajo, gracias la contrastación entre los resultados de la escala y los
datos obtenidos en el proceso de observación de clases, se pudieron identificar fortalezas
y debilidades en cada trayecto
En síntesis, la escala permitirá obtener datos generales del clima socioemocional del aula
e instrumentar medidas para gestionar las variables intervinientes. El simple hecho de la
instrumentación de este dispositivo ha generado un mayor nivel de concientización y
diálogo en los facilitadores sobre la existencia de factores que van más allá de los
contenidos curriculares. Sin embargo, la limitación más resaltante es que se trata de un
instrumento que solo es aplicable al contexto estudiado.
5. Referencias Bibliográficas
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41
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Hoy, 10, 2-11.
42
6. Anexo
Escala de Clima Socioemocional Áulico
N°
Ítems
1
Los estudiantes tienen una buena relación entre sí durante las clases
2
Los estudiantes se encuentran motivados en las clases
3
Los estudiantes no se comunican activamente con los demás integrantes de su
grupo de trabajo
4
Los estudiantes se sienten satisfechos con el desarrollo de las clases
5
Me siento satisfecho con mis clases
6
Hay una buena comunicación entre los distintos grupos de estudiantes
7
Las relaciones interpersonales entre los estudiantes son negativas
8
Me siento desmotivado/a al dar clases
9
Los estudiantes participan constantemente en clases
10
Los estudiantes conocen las normas de convivencia en clase
11
Los estudiantes están insatisfechos con el desarrollo de las clases
12
Los estudiantes de la clase trabajan en equipo constantemente
13
Los grupos de estudiantes no se comunican bien con los demás grupos en el
aula
14
Mi pareja pedagógica y yo tenemos muchos conflictos personales
15
Los alumnos buscan nuestro reconocimiento de sus logros en las clases
16
Me siento con mucha motivación cuando debo dar clases
17
Los estudiantes tienen baja motivación en clases
18
No me siento satisfecho con mis clases
19
La disposición física del aula (muebles, elementos, iluminación y sonidos)
influye negativamente en el trabajo de los estudiantes
20
Cuando un estudiante no puede realizar alguna actividad, los demás
compañeros lo ayudan a hacerlo
21
Los estudiantes no trabajan en equipo
22
Los estudiantes no participan de forma constante en las clases
23
Existe una relación positiva entre nosotros/as (la pareja pedagógica) y todos los
estudiantes
24
No hay un conocimiento de las normas de convivencia en clase
25
Mi pareja pedagógica se comunica constantemente conmigo
26
En las clases hay una comunicación activa entre los integrantes de cada grupo
de trabajo
27
Los estudiantes no se relacionan positivamente con nosotros/as (la pareja
pedagógica)
28
Mi pareja pedagógica y yo nos relacionamos muy bien
29
Los estudiantes no cooperan con el trabajo de sus compañeros
30
Hay una comunicación constante entre mi pareja pedagógica y yo
31
La disposición física del aula (muebles, elementos, iluminación y sonidos)
contribuye al trabajo de los estudiantes
32
A los estudiantes no les interesa que reconozcamos sus logros
